К вопросу о технологиях подготовки к ЕГЭ по истории России и обществознанию
Кипа Константин Алексеевич
Уже в течение 2-х лет продолжается эксперимент по введению ЕГЭ. Его введение в обязательном порядке планируется в 2004-2005 учебном году. В 2003-2004 учебном году эксперимент по введению ЕГЭ будет продолжен.
Проведение ЕГЭ позволило получить в целом объективную картину состояния общеобразовательной подготовки выпускников средней школы по всем предметам, в частности, по истории России и обществознанию. Сейчас представляется возможность осмыслить некоторые статистические данные и сделать первые выводы.
Состав участников ЕГЭ по истории и обществознанию (как, впрочем, и по другим предметам) определился, в основном, под влиянием следующих факторов:
принятием частью российских и новосибирских ВУЗов результатов ЕГЭ (подробный Перечень направлений и специальностей ВУЗов Новосибирской области, по которым в 2003 году проводится приём по результатам вступительных испытаний в форме и по результатам ЕГЭ, см. Педагогическое эхо, февраль 2003) – в основном, этот фактор повлиял на выбор учащихся, имеющих годовой результат “отлично” и “хорошо”;
возможностью улучшить итоговую оценку (т.к. в аттестат выставляется оценка, полученная на ЕГЭ в том случае, если она выше, чем годовая) – этот фактор оказал влияние на выбор тех учащихся, которые имеют спорную годовую оценку по предмету;
необходимостью обязательной итоговой аттестации в любой форме (ЕГЭ даже в случае получения неудовлетворительной оценки гарантировал удовлетворительный итоговый результат) – этот фактор, в основном, повлиял на выбор тех учащихся, главной целью которых являлось получение аттестата об окончании школы.
Анализ соотношения годовых результатов и результатов ЕГЭ приводит к выводу об их значительном несоответствии как по обществознанию, так и по истории России (фактически на 1 балл по пятибалльной шкале). Можно выделить несколько комплексов предпосылок для анализа проблемы причин указанного несоответствия:
образцовые (ценностные):
несоответствие КИМов обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования;
недостаточный уровень владения учащимися техникой сдачи теста;
ресурсные (материальные) – невозможность для части родителей учащихся при их подготовке к ЕГЭ использования услуг репетитора;
технологические (методологические):
аморфность методологических схем изучения гуманитарных предметов;
отсутствие апробированных технологий подготовки к ЕГЭ по гуманитарным предметам;
субъектные (субъективные) – недостаточная деятельность школы для формирования у учащихся современной модели мыследеятельности, основанной на конкуренции, рациональности, управлении перспективами (обоснование тезиса – материал отдельной темы).
Первичный анализ КИМов позволяет сделать вывод о добротности абсолютного большинства подобранных заданий, об их соответствии обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования (уточненный кодификатор 2003 г.). Вместе с тем, часть заданий имеют необоснованно завышенный уровень сложности.
Например, задание группы “А” (история России):
“Первым избранным царём в России стал:
1) Борис Годунов; 2) Лжедмитрий I; 3) Василий Шуйский; 4) Михаил Романов”.
Имена Бориса Годунова, Лжедмитрия I, Василия Шуйского связаны у ученика, прежде всего, с процессом Смуты начала XVII века, а Михаила Романова – с её окончанием, основанием новой правящей династии и знаменитой фразой на Земском соборе 1613 г., обошедшей большинство учебников: “Выберем Мишу Романова…”. Тем более, тема “Смутное время” изучалась, по концентрической модели, в III четверти X класса (за полтора года до ЕГЭ). Соответственно, из-за недостатка времени для анализа “легкого” задания, ответом будет “Михаил Романов”.
Или, например, задание группы “А” (обществознание):
“Верны ли следующие суждения о путях и формах общественного развития?
А. В постиндустриальном обществе завершается промышленный переворот, формируется массовое промышленное производство.
Б. В традиционном обществе право как регулятор общественных отношений ещё не сложилось, его место занимали неписаные традиции и обычаи.
верно только А
верно только Б
верны оба суждения
оба суждения не верны”.
Если суждение “А” не вызывает сомнений, то суждение “Б” проблематично. Во-первых, нет единого мнения о содержании категории “традиционное общество”, его диахронических и синхронических границах, во-вторых, в традиционных обществах существовали достаточно развитые правовые системы, часто ограничивающие традиции и обычаи. Поэтому, возможно колебание между выбором “верно только Б” и “оба суждения не верны”. Это, как раз, тот случай, когда чтение, кроме учебника, источников становится помехой в выборе правильного варианта ответа.
Таким образом, становится актуальным конкурс “Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена”, проводимый Федеральным институтом педагогических измерений Министерства образования Российской Федерации (до 20 декабря 2003 г.), целью которого является обеспечение единого государственного экзамена качественными контрольными измерительными материалами.
Традиционно история и обществознание в школе считаются “устными” предметами в отличие от т.н. “письменных” — русского языка и математики. Контроль ЗУН здесь большей частью не предусматривает письменных ответов, т.к. задачами ставятся развитие навыков устной речи, умений дискутировать, доказать свою точку зрения и пр. Технику же (умения и навыки) сдачи теста необходимо отрабатывать годами, учиться правильно распределять силы и время, быть внимательным и аккуратным. По невнимательности при сдачи ЕГЭ можно отметить не ту клетку в группе заданий “А”, или написать синоним при ответе на задания типа “В”. К тому же то, что не вызывает затруднения в устной речи, бывает довольно сложно изложить в письменном виде (задания группы “С”). Указанное противоречие можно снять технологически, но, скорее всего, за счёт основных задач (в профильных гуманитарных классах возможно введение элективных курсов и факультативов для разрешения противоречия).
Модернизация образования одной из заявленных целей имеет обеспечение равных возможностей при поступлении в ВУЗы через ЕГЭ. Однако, при несомненных достоинствах ЕГЭ (единые КИМы, общероссийские баллы и рейтинги, один экзамен, вместо итогового и вступительного, фактическая объективность оценивания и пр.), попытка их сдачи без услуг репетитора (одной из задач ЕГЭ ставилось сведение до минимума репетиторства) может привести к неудовлетворительным результатам. С этой точки зрения, кроме сведения до минимума субъективности оценивания, пока не видна разница между “традиционным” экзаменом (в любой форме) и ЕГЭ. Разрешение проблемы видно в корректировке принципов и методов педагогических технологий.
К обсуждению можно предложить методологию (на основе авторской педагогической технологии) подготовки к ЕГЭ, используемую автором как при подготовке к “традиционным” экзаменам по истории России и обществознанию, так и к ЕГЭ. Ее основания, принципы и методы изложены в:
Кипа К.А. Некоторые аспекты применения методов рациональной философии истории в процессе преподавания истории и обществознания в старших классах // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, №1.
Кипа К.А. Историософские основания подходов к преподаванию общественных дисциплин // Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 апреля 2003 г. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2003. – 216 с. Ч.II. С.44-47.
Естественно, ежегодно в процессе педагогической практики происходит уточнение и адаптация не только определенных аспектных методик, но и конкретных базовых принципов и категорий педагогической технологии. Здесь представляется следующий вариант уточнения и адаптации: использование методов понятийной реконструкции и концептуального моделирования при решении тестовых заданий.
Основополагающим принципом использования предлагаемых методов является принцип системной целостности, как в методике преподавания, так и в формировании мировоззрения учащегося, и учителю, и учащемуся, дающий:
возможность реконструкции конкретного в наиболее адекватных понятиях на основе господствующих ценностных установок;
возможность конструкции концептуально сложных понятий (аспектных теорий);
возможность синтеза аспектных теорий в метатеории (класс теорий, теории систем);
возможность синтеза систем и их эмпирической интерпретации.
“Метод понятийной реконструкции” определятся как совокупность приёмов и операций определения нечётких понятий в чётких понятиях используемого аппарата. “Метод концептуального моделирования” есть способ организации знания, направленный на получение с помощью познавательных средств аппарата системы обобщённого знания о каком-либо фрагменте действительности.
Целью представляемых методов является уточнение онтологической (содержательной) стороны используемого понятия для последующей его интерпретации как гносеологической категории (концепции).
Задача метода понятийной реконструкции – выделение “ядра” (конструкта модификации – термин И. Лакатоса*) из наличных метафизических элементов, ценностных установок, общепринятых образцов и пр. (в качестве обобщающего термина автором используется “парадигма” Т. Куна**). При переводе в педагогическую плоскость – множества определений энциклопедий, словарей, учебников, методических пособий, личных мнений и пр., что по силам учащимся старших классов даже при самостоятельной работе, т.к. умения и навыки подобного рода деятельности отрабатываются ещё в звене основной школы.
В основе методики выделения “ядра” — категория теоретического синтеза. Сведение (редукционизм) в единое целое подобных множеств заданной области (а не аддитивное присоединение изолировано полученных знаний) даст возможность уйти от эклектики или создания очередного “методологического монстра”.
Задача метода концептуального моделирования — построение моделей (систем, замещающих объект познания – схем, теорий, концепций) реально существующих явлений для определения их характеристик.
Интерпретация “ядра” на эмпирическом материале – перевод поддающихся эмпирическому наблюдению фактов на язык полученного конструкта с целью его экспериментальной проверки и вероятного уточнения. Этот этап – одновременно и переходный от понятийной реконструкции к концептуальному моделированию и необходимый на всех стадиях концептуального моделирования. Эмпирическая база в достаточном объёме закладывается в основном звене общеобразовательной школы, так как большая часть образовательных учреждений перешла на концентрическую модель преподавания истории и обществознания.
Методическая основа концептуального моделирования – аналогия — сравнение — обобщение (на основе абстрагирования и идеализации). В результате использования методики возникают аспектные исторические (социальные) теории, являющиеся одновременно и модификациями “ядра”, и средством его дальнейшей интерпретации. На завершающем этапе – сведении аспектных исторических (социальных) в метатеорию (концепцию) – применяется указанная выше категория теоретического синтеза.
Методические приёмы используются в совокупности со всеми стандартными средствами обучения (инструментом достижения наибольшей эффективности в обучении): ТСО, наглядными средства обучения в виде таблиц, блок-схем, стендов, плакатов, раздаточными материалами в виде карточек-заданий, технологических схем, опорными конспектами, монографиями и пр.
Наиболее рациональным вариантом применения средств обучения (учебников и учебных пособий) в преподавании общественных дисциплин автор считает использование такого учебного пособия, структура которого состояла бы из двух частей – ядерного компонента и системы учебно-методических заданий проблемного характера по каждой тематике. Интерпретационный момент остаётся за преподавателем и учеником, их мировоззренческими принципами, гражданской позицией и пр.
Таким образом, теоретическим результатом понятийной реконструкции и концептуального моделирования является некоторая концепция, модель, являющаяся рабочим понятием в заданной плоскости учебного процесса. В перспективе синтез моделей предполагает всё более глубокую абстракцию, и в конечном итоге ученик должен выйти на универсальную схему процесса, которая должна стать основой его онтологических воззрений, гносеологических умений и навыков, методологическим средством ориентации в мире.
Применение указанных методов при подготовке к решению тестовых заданий представим на следующих эмпирических примерах.
I этап: подготовка к ЕГЭ (по истории России).
Подготовку рекомендуется вести:
по периодам: первобытное общество у славян, переход к феодализму, феодализм (раннефеодальное государство Киевская Русь, феодальная раздробленность, позднефеодальное государство Московская Русь, Россия, Российская империя) и т.д.;
по направлениям: внешняя политика, внутренняя политика, государственное устройство, экономика (промышленность/ремесло, сельское хозяйство, торговля [внутренняя, внешняя: импорт, экспорт]), социальная структура и пр.
Первый этап: подготовка к ЕГЭ (по обществознанию).
Подготовку рекомендуется вести:
по методологическим подходам (формация, цивилизация, культура);
по культурно-историческим типам (циклам): первобытное общество, цивилизации Древнего Востока, античная цивилизация, эллинская цивилизация, римская цивилизация, цивилизации Средневековья и т.д.;
по сферам общественной жизнедеятельности: модели политико-правовой сферы (государство, форма правления, политическая партия и пр.) и их динамика; модели экономической сферы (натуральное и товарное хозяйство, командно-административный, рыночный и смешанный типы экономики и пр.) и их динамика; модели социальной сферы (социальная структура, социальная дифференциация и стратификация, социализация, социальные статус, функция, роль и пр.) и их динамика; модели духовной сферы (мировоззрение, религия, философия, ценность и пр.) и их динамика.
Естественно, данные тезисы не являются методическим пособием для подготовки к ЕГЭ, и не ставят целью представить все концептуальные схемы. Приведем пример: “Формы правления в позднефеодальном государстве” (та же концептуальная модель применяется в курсе “Обществознание”, тема “Формы правления: монархии…”).
При помощи метода понятийной реконструкции даем определение понятие монархия. Монархия – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (для отсечения определений других понятий добавляется “и его власть передаётся по наследству”).
Общая концепция монархии выглядит следующим образом:
Аспектная концепция “сословно-представительная монархия”.
Категории сословно-представительная монархия, используя метод понятийной реконструкции, дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (для отсечения определений других понятий добавляется “и его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “который в своём правлении опирается на органы сословно-представительной власти и принятые на них решения”).
В органе сословно-представительной власти представлены абсолютное большинство имеющихся в обществе на данном этапе развития сословий (таким в России являлся Земский Собор, собирающийся периодически через неопределенные промежутки времени, постоянно действующим при царе органом власти являлась Боярская дума органы, так называемой “законосовещательной” власти; исполнительную власть представляла система приказов – исполнительных органов власти, построенных как по отраслевому, так и по территориальному принципам). При этом церковная власть во главе с патриархом имеет параллельную структуру власти, из-за чего между светской и церковной властями часто возникают противоречия, нередко заканчивающиеся кровопролитием.
Таким образом, аспектная концепция “сословно-представительная монархия” выглядит следующим образом:
Аспектная концепция “самодержавная (абсолютная) монархия”.
Категории самодержавная (абсолютная) монархия, используя метод понятийной реконструкции, дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (для отсечения определений других понятий добавляется “и его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “и не ограничивается никем и ничем”).
Абсолютной монархией Россия становится при Петре I, официально изменился и титул царя (на императора), и название государства (на Российскую империю). В эпоху великих преобразований, затеянных одним человеком, правда, под влиянием объективных факторов, представительные органы власти становятся бесполезными и тянущими назад (используя метод концептуального моделирования для создания полной модели данной ситуации, было бы интересным наложить полученную модель на действия Б.Н. Ельцина осенью 1993 г.), модернизации подвергаются и органы исполнительной власти (приказы заменяются на коллегии). В помощь монарху расширяется бюрократический аппарат, появляются новые органы власти (Сенат). Церковная власть всегда традиционна, инновации опасны для церкви как таковой, поэтому возникает необходимость и её подчинения светской власти, уже полностью подчиненной монарху. С этой целью создаётся Синод – духовная коллегия, вошедший в структуру исполнительной власти.
Таким образом, аспектная концепция “самодержавная (абсолютная) монархия” выглядит следующим образом:
При Александре I структура самодержавной монархии была адаптирована в соответствии с веяниями времени, нисколько не изменив своей сущности:
Аспектная концепция “конституционная монархия”.
Категории конституционная монархия, используя метод понятийной реконструкции, дается следующее определение – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек (плюс “его власть передаётся по наследству” плюс добавление – “но, при этом власть его ограничивается действующей конституцией и конституционными органами законодательной, исполнительной и судебной властей; за монархом, чаще всего, остаются лишь церемониальные функции”). Государство с такой формой правления, чаще всего – светское, церковь отделена от государства и не имеет прямого влияния на государственную власть.
При этом аспектная концепция “конституционная монархия” выглядит следующим образом:
Конституционной монархии в России так и не сложилось, несмотря на принятые в 1906 году “Основные законы…”. Возникшая форма правления в историографии получила название “Думской монархии”. В соответствии с представленными выше концепциями выглядит она следующим образом:
Даты, события, деятельность исторических личностей, должны уточнять теоретические модели, накладываясь на них в виде эмпирических фактов. При этом крупная модель разбивается на несколько аспектных блоков, каждый из которых – сложная теоретическая модель, подтверждённая эмпирическими фактами.
Например, аспектная модель “Государственная дума” общей модели “думская монархия”. Её составляющие следующие:
закон о выборах, на основе которого проходили выборы в конкретную Государственную думу;
начало функционирования;
Председатель и состав (количество депутатов от левых сил, центристов, правых);
основной решаемый вопрос;
окончание функционирования (причина).
Модель наполняется конкретным содержанием, образуя четыре смоделированные схемы, простые даже для механического запоминания.
II этап: применение определений и моделей при ответах на тестовые задания.
Рассмотрим вариант №29 ЕГЭ – 2003 по истории России и выберем задания, касающиеся данной тематики.
Задание “А 10. Создание в России в 1721 г. Святейшего Правительствующего Синода привело к
подчинению церкви государству
церковному расколу
усилению позиций патриарха
полной секуляризации церковно-монастырских земель”.
Накладываем материал задания на отработанную модель – ответ №1. Ответ без использования модели только при помощи метода понятийной реконструкции зависит от индивидуальных особенностей учащегося. Если на парадигмальном уровне ему удастся правильно ассоциировать понятие Синод (со словами “Святейший” — Церковь, “Правительствующий”, обер-прокурор – править, подчиняться и пр.) и выделить ядро Синода как органа в структуре государственной власти, то также возможно легко дать правильный ответ — №1.
Задание “А 16. Россия в XIX веке была
конституционной монархией
демократической республикой
самодержавной монархией
сословно-представительной монархией”
Накладываем материал задания на отработанную модель – ответ №3. При этом любой факт политической жизни России указывает на модель “самодержавная монархия”. Ответ без использования модели только при помощи метода понятийной реконструкции (при наличии любого эмпирического факта для интерпретации — самодержавная (абсолютная) монархия – это такая форма правления, при которой во главе государства стоит один человек, власть которого передаётся по наследству и не ограничивается никем и ничем) также дает правильный результат — №3.
Задание “С 6. После провозглашения Манифеста 17 октября 1905 г. лидеры буржуазных партий рассматривали ситуацию как фактическую победу революции. Какие события, явления свидетельствовали о том, что революция продолжалась? Почему события развивались таким образом?”
Задания группы “С” требуют кратких, четких, развернутых ответов и их обоснования. При знании хотя бы приблизительного содержания Манифеста от 17 октября 1905 г. (его возможно реконструировать методом понятийной реконструкции), здесь следует рассмотреть динамику представленных моделей “самодержавная монархия”, “думская монархия”, “конституционная монархия”, и оставшуюся за пределами статьи модель “демократическая республика”. 17 октября – для лидеров либерального лагеря является переломной датой в революции, т.к. цели, которые, по их мнению, ставила революция, были достигнуты, а их трансформация должна была продолжаться путем реформ посредством деятельности Государственной думы. Однако демократический лагерь перспектива даже конституционной монархии как формы правления не устраивала, тем более начавшаяся складываться после 17 октября Думская монархия с практически неограниченной самодержавной властью. Поэтому демократический лагерь продолжил революционную борьбу и поддержал выступления “низов” (кульминацией революции является Декабрьское вооруженное восстание в Москве под руководством эсеров и социал-демократов***).
В заключение можно сделать следующие выводы. Результаты ЕГЭ должны стать предметом методического анализа в МО ОУ, ГМО. Сейчас наиболее перспективными направлениями анализа видятся следующие:
полный анализ материалов КИМов и результатов ЕГЭ на двух уровнях методических объединений (МО образовательных учреждений и ГМО);
выявление и изучение опыта учителей, чьи учащиеся показали наиболее высокие результаты;
организация семинаров по распространению и освоению выявленного педагогического опыта;
проектирование новых педагогических технологий, направленных на обеспечение более высокого качества подготовки выпускников в условиях модернизации.
Ссылки:
* Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии, 1995, № 4.
** Кун Т. Структура научных революций. — М.: Наука, 1977.
*** Использование метода концептуального моделирования в исследовании революций см. в Кипа К.А. Некоторые аспекты применения методов рациональной философии истории в процессе преподавания истории и обществознания в старших классах // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, №1.
