Муниципальное образовательное учреждение

Гимназия имени А.Л.Кекина г.Ростова Ярославской области

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫМИ ПОНЯТИЯМИ В КУРСЕ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ.

СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В 5 КЛАССЕ.

Романова Людмила Анисимовна

учитель русского языка и литературы

Ярославская область

2008

Содержание

Введение

Воспитание людей честных, сильных духом, способных взять на себя ношу своего времени — вот основная задача, которую должна решать сегодня школа, особенно уроки эстетическо-гуманитарного цикла. И ведущая роль здесь принадлежит урокам литературы. Именно они способствуют нравственному становлению личности, познанию и самопознанию человека, формированию прочной языковой культуры, культуры общения и поведения. Как ни вспомнить слова старейшего нашего методиста М.А. Рыбниковой: «Литература — это познание мира, жизни человека, общества. Литература — это школа мировоззрения. Литература — это воспитание чувств, это волевая зарядка».

За последние годы школа много сделала для реализации этих задач. Шагнула вперёд и литературная наука, изменились школьные программы, учебники, методические пособия. Появилось много новых, оригинальных программ, рассчитанных на углубленное изучение литературы в гуманитарных классах гимназий, лицеев и общеобразовательных школ.

Многие из них апробированы, в частности, есть такой опыт и в Ростовской гимназии. Но всё-таки, мы считаем, что так и не удалось современной школе решить основной проблемы литературного образования — воспитать у школьников потребности в чтении и желание общения с искусством. Если это и есть, то часто имеет какой-то чисто прагматический характер (научиться писать сочинения, успешно сдать экзамены в школе и в вуз и т.д.). Конечно, в каждом классе есть ребята одарённые, интересующиеся литературой, сами пишущие стихи, но таких единицы. В целом, изучение литературы в школе носит формальный характер. И редким явлением бывает ученик, испытывающий наслаждение при чтении произведения, когда не назидание и не страх перед наказанием заставляет человека быть лучше, а притягательность красоты, потрясение возвышенным, очищение через сострадание, смех над недостатками.

Именно воспитание такого читателя является конечной целью преподавания литературы в школе. Почему это до сих пор не получается? В чём причина?

Причин, конечно, много. Но одну из них мы напрямую связываем с проблемами изучения теории литературы в школе.

Понять важность этой проблемы поможет высказывание замечательного мастера слова Алексея Толстого: «Читатель — составная часть искусства». Подготовка квалифицированного читателя, формирование его убеждений, эстетических взглядов и вкусов, расширение и обогащение его эмоционального мира, развитие интеллекта, совершенствование умений и навыков в подходе к искусству слова предполагает овладение определённым кругом теоретико-литературных знаний. И хотя знания сами по себе, автоматически не формируют любовь к искусству, они являются той основой, на которой развивается и утверждается эта любовь. А любовь всегда предполагает стремление к новому, неизведанному, постоянному открытию для себя в той или иной

области искусства. А новое лучше всего поймёт и оценит тот, кто знает законы искусства, представляет себе этапы его развития.

Овладение основами теории литературы мы рассматриваем как овладение основами искусства, позволяющими формировать у школьников эстетические критерий, вырабатывать иммунитет против пошлости, готовность к восприятию ценностей всей человеческой культуры и к творчеству по за- конам красоты не только в области искусства, но и в любой сфере деятельности, в любой профессии.

Изучение теории литературы совершенствует и приёмы умственной деятельности, имеющие значение и для общего развития школьников, для усвоения других учебных предметов.

Есть ещё одна чрезвычайно важная сторона вопроса. От того, как поставлено изучение теории литературы в школе, во многом зависит уровень восприятия юношами и девушками других искусств. Примитивно-реалистический подход к кинокартинам, театральным постановкам, произведениям живописи (с чем, к сожалению, неоднократно приходится сталкиваться в жизни) объясняется неудовлетворительной теоретической подготовкой части молодёжи в области искусства. Очевидно, в курсе литературы необходимо усилить внимание к тем моментам, которые раскрывают и характеризуют общие черты литературы и других видов искусства, общие законы развития искусства, не ослабляя внимания к специфике литературы.

Кроме того, нельзя выпускать из виду, что большинство теоретико-литературных понятий прочно вошло в культурный обиход современного человека. Они каждодневно встречаются в газетных статьях, различного рода документах, в передачах телевидения и радио, выступлениях писателей, режиссёров, актёров и т.д. И любой культурный человек наших дней должен понимать их и осмысленно воспринимать. Только в течение одного проведённого у телевизора вечера можно по несколько раз услышать слова: «сюжет», «художественность», «кульминация действия», «лирическое», «эпическое», «завязка», «развязка», «характеры героев», «реалистический», «романтический» и т.д. Причём эти понятия употреблялись применительно к явлениями литературы, и кино, и музыки. Столь повседневное употребление этих понятий во всех сферах культуры, во многом механическая привычка к ним часто заставляют нас выпускать из виду общеобразовательное, общекультурное значение верного понимания массой юных читателей и зрителей смысла этих понятий. Поэтому задача осмысления целого круга идейно-эстетических представлений и понятий совершенно необходима как органическая часть формирования духовного облика современного человека.

Итак, подводя итог вышеизложенному, хочется ещё раз подчеркнуть, что усвоение учащимися системы теоретических понятий необходимо не только в общеобразовательных целях для понимания повседневного употребления в культурном обиходе терминологии, но и как один из основных путей проникновения учащихся в эстетическую сущность искусства. Именно усвоение основных понятий и критериев сможет во многом восполнить один из недостатков литературного образования в школе — слабое включение учащихся в осознание эстетической природы литературы как искусства слова. А способность эстетического чувства напрямую связано с его образованностью. В его образованности мы находим одну из прямых предпосылок развития полноценного эстетического восприятия. А всякая образованность предполагает обучение, овладение арсеналом понятий той или иной области деятельности или знания. В этом, мы считаем, ключ к ответу на вопросы, поставленные нами вначале.

Поэтому целью своей работы мы видим изучение современного состояния преподавания теории литературы в школе и создание системы изучения теоретико-литературных понятий в курсе литературы 5 класса.

Раздел 1. Методика работы над теоретико- литературными понятиями в школьном курсе литературы.

Среди учёных-методистов, учителей-словесников нет сегодня единого мнения о системе, объёме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе. Вот почему так важен опыт таких известных исследователей в этой области, как В.Г.Щербина, М.А.Снежковская, Г.И.Беленький, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман. В разные годы ими были изданы различные пособия по вопросам преподавания теории литературы в школе. Несмотря на давность их издания, основные положения этих работ, предложенные ими методики изучения теоретических понятий являются актуальными и сейчас. Знание и применение их на практике поможет учителю литературы сделать урок таким, о каком однажды высказался большой знаток школы, писатель и педагог С.Я.Маршак «… счастлив учитель, которому удаётся, начав с простого чтения, перейти к серьёзному и вдумчивому и даже к анализу произведения, не утратив того наслаждения, которое людям должно доставлять произведение искусства».

Место и значение литературы как учебного предмета определяется её особенностями. Здесь органически соединяется познание явлений самой литературы как формы общественного самосознания и как искусства слова и овладение системой теоретических литературоведческих понятий и критериев. Все эти стороны литературы как учебного предмета взаимно связаны, неотделимы друг от друга.

Успешность литературного образования в школе не определяется количеством объектов, включаемых в программу. Самое беспредельное расширение количества произведений само по себе не раскрывает реальное содержание и направление литературного образования. Сущность вопроса в том, какой круг знаний, вопросов вкладывается в то или иное явление, в какой мере раскрывается его содержание, идейное и эстетическое своеобразие, насколько органично это связывается с живыми интересами учащихся. Отсюда вытекают три основные задачи литературного образования: дать учащимся представление об основных, наиболее значительных и характерных явлениях русской и зарубежной литературы, развить художественный вкус, обогатить культуру речи, внушить любовь к литературе.

Но для того, чтобы дать учащимся знания фактов литературы (её исторического развития, сведений о творческом пути и особенностях наследия выдающихся писателей), необходимо научить их подходить к этим явлениям осмысленно. Для этого нужна система теоретических понятий, критериев понимания и оценки художественных явлений.

Считаем, что вне продуманной системы идеологических и эстетических понятий литературное образование, как и всякое другое образование, немыслимо. Второе необходимое условие для плодотворного изучения отдельных элементов и понятий — в их связи с конкретным содержанием и особенностями произведения. Как вся аналитическая и обобщающая понятийная система программы и учебников должна быть подчинена задаче рассмотрения своеобразия литературы, так и изучение обобщающих понятий должно быть связано с образной тканью произведения, должно выделять его наиболее характерные черты, его идейную и художественную специфику.

На сегодняшний день существуют разные трактовки изучения основ теории литературы в школе. Одни авторы вообще отрицали необходимость изучения в средней школе теории литературы, другие, наоборот, предлагали ввести специальный курс теории литературы. В настоящее время избран наиболее целесообразный путь усвоения учащимися основных теоретико-литературных понятий. Они изучаются в связи с изучением определённых литературных произведений, дающих наиболее соответствующий конкретно-образный материал для освоения того или иного теоретического понятия. Мы считаем, что непосредственное живое созерцание — необходимая ступень всякого, особенно художественного познания.

Всякое познание развивается в конечном счёте на материале непосредственных впечатлений, восприятия окружающих явлений. Но нельзя выпускать из поля зрения, что материал непосредственного восприятия вне более широкого опыта, вне обобщающего мышления является односторонним, не в состоянии отразить сущность, внутренний смысл явлений. В ходе же усвоения литературных понятий получает дальнейшее развитие и само художественное восприятие. Оно становится более всесторонним и полноценным, поскольку уже не ограничивается свойствами непосредственного чувственного познания, а захватывает новые стороны сознания человека, использует возможности отвлечённого мышления, добиваясь тем самым более полного осмысления литературных явлений и эстетически, и познавательно.

Непонимание взаимосвязи этих двух процессов приводит к расхождению между массивом художественных впечатлений учащихся и степенью их понимания. В этом мы видим одну из причин того, что школьное преподавание литературы не приучает учащихся, а, наоборот, отучает ценить и любить литературу. И ученик на уроке литературы не получает самого главного -эстетического наслаждения от изучаемого произведения.

Исходя из сказанного, мы определяем три основных методических принципа изучения теоретических понятий:

а) изучёние понятия должно опираться на наиболее характерный конкретный художественный материал, позволяющий наглядно раскрыть смысл этого понятия;

б) усвоение понятия должно быть подготовлено самой последовательностью расположения понятий; от наиболее доступных — к более, сложным. Частные понятия должны связываться с более широкими, более сложными;

в) ввиду изменения психологических особенностей учащихся нужно соблюдать принципы продуманной, всё углубляющейся и обогащающейся по мере их взросления повторяемости ряда сложных понятий на новом уровне.

Обращаем внимание на один из самых существенных недостатков в изучении теории литературы: нелогичности, разрозненности, разобщенности многих родственных понятий (например, «герой», «тип», «характер»; «тема», «идея», «содержание» и т.д.). Это неблагоприятно сказывается на усвоении учащимися смысла понятий, их связи и соотношения в анализе литературного произведения. Чтобы избежать этих ошибок, обращаем внимание на такую особенность понятия, как многогранность. Его оттенки дети усваивают прежде всего в сопоставлении с близкими и контрастными понятиями. Поэтому ученый-методист предлагает использовать приём «гнездования» как родственных, близких понятий определённого рода (см. выше), так и противоположных по смыслу, основываясь на использовании таких существенных психологических предпосылок восприятия, как ассоциация по сходству и различию. Так, например, слово «архаизм» лучше рассматривать со словом «неологизм», так «диалог» отчётливее проясняется в сопоставлении с «монологом», «пролог» — с «эпилогом», «завязка» — с «развязкой», «комедия» — с «трагедией» и т.д.

Мы считаем необходимым установление оптимального соотношения различных аспектов изучения литературы: эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно — функционального, нравственно — функционального, проблемного. Как раз утрата их верного соотношения, а также их упрощённая трактовка — одна из основных причин малой действенности урока литературы, однолинейности восприятия произведений искусства слова, их иллюстрированного понимания.

Исходя из личного опыта, мы можем найти подтверждение этому, если посмотрим, как нами изучается роман «Отцы и дети». Если его изучать только с точки зрения того, как в нём отразились социальные противоречия 60-х годов XIX века, произведение может не затронуть душу сегодняшнего 15-летнего читателя. Надо, чтобы поднятые Тургеневым вопросы были восприняты как личные, а ведь это важнейшие для самоопределения личности вопросы об отношении к миру, к общественной жизни, природе, любви, о выборе жизненной позиции. Но нельзя впадать и в другую крайность — оторвать общечеловеческие проблемы от эпохи, отразившейся в произведении, т.к. в романе дана тургеневская трактовка этих проблем через изображение картин жизни, живых людей того времени; вне этого изображения живая мысль писателя превратится в прописные истины. Поэтому изучение романа должно дать понимание острой идеологической борьбы 60-х годов XIX века, значение общественных проблем для сегодняшнего времени и, быть может, самое главное — проникновение в этические проблемы, имеющие особое значение для формирования характера молодого человека.

Поэтому удачными, как правило, в нашей практике бывают уроки -диспуты, уроки-дискуссии, уроки- «суды» над Базаровым, позволяющие детям непосредственно высказаться по этим проблемам.

Таким образом, и в литературоведении, и в школьной практике всё прочнее утверждается мысль о системности анализа. Этот вопрос рассматривается многими учёными-методистами (А.С.Бутминым, М.Б.Храпченко). Смысл их исследований, и в частности В.Р.Щербины, сводится к следующему: задача словесника — добиться, чтобы все стороны произведения воспринимались системно, чтобы, учащиеся видели, например, в сюжете и композиции отражение эпохи, выражение взглядов писателя, его понимание общественных процессов и их оценку.

Выбор характеров, выделение в них главного, идейно-эмоциональная оценка изображаемого также определяется социально обусловленной позицией автора. Очень важно, что подвергается критике и что утверждается автором, в какой степени поиски и идеалы его способствуют пробуждению добрых чувств читателя, помогают верной самооценке, выработке творческого отношения к миру.

Современное литературоведение выделяет три цикла проблем: учение об особенностях образного отражения писателем действительности, учение о структуре художественно-литературного произведения и учение о литературном процессе.

В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанные со структурой художественного произведения, а из двух других циклов изучается лишь то, что необходимо для понимания учащимися конкретного произведения. И только после этого школьники обращаются к учению об образном отражении действительности и к учению о литературном процессе.

По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоретические понятия, в основном о свойствах отдельного произведения — художественной речи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. Теоретические понятия осваиваются в свете истории литературы, особенно широко развёртываются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражения действительности и с историко-литературным процессом.

Такое построение опирается на психолого-педагогические исследования художественного восприятия учащихся разного возраста и подтверждено всем опытом преподавания в школе.

И в развитии отдельного читателя сначала должно появляться умение подходить к произведениям разных жанров с разными установками (понимание фантастического мира сказки, ожидание правдоподобия от рассказа). Осознание причинно-следственных связей между явлениями приводит к умению понимать и оценивать сюжет и законы построения произведении. Одновременно складывается умение понимать и оценивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительных средств (на это обращают внимание ребят уже книги для чтения 1-3 классов). В результате формируется понимание того, что литературный герой — художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства выражены в произведений.

И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художественной литературы: специфики отражения в ней действительности и выражение авторского сознания, значения эстетического идеала, закономерностей исторического развития. С высоты этих обобщений уже освоенные раньше понятия включаются в новую систему и дают возможность учащимся обрести новые умения: поэтический язык начинает восприниматься и оцениваться как средство выражения чувств и мыслей автора, жанрово-родовая специфика произведения воспринимается как художественный целостный мир, сюжет и композиция оцениваются во взаимодействии с отражаемой в произведении действительностью и авторской позицией. Складывается умение оценивать искусство слова в соответствии с законами развития литературы, со спецификой того или иного этапа её истории, спецификой направления, художественного метода.

Таковы в общем виде логика и принципы изучения теоретических понятий на уроках литературы.

Говоря о практическом применении предложенных методических принципов, обращаем внимание на то, что теоретические понятия должны изучаться как можно раньше. И уже программы 5-6 классов должны быть очень насыщенными теорией литературы, что создаёт возможность более глубокого проникновения в смысл художественного произведения, ведет к развитию эмоционального восприятия и умений анализа, что в значительной степени разгружает учащихся старших классов. Накопленный в средних классах опыт анализа сказывается в том, что старшеклассники уже при первоначальном чтении произведения быстрее входят в его мир, точнее воспринимают смысл и затем глубже вникают в него на стадии анализа, идут дальше в освоении основополагающих принципов литературы.

Учитывая возрастные особенности школьников, ученые-методисты предлагают выделение в каждом классе каких-то центральных понятий.

Например, в 5-м классе главные для учащихся понятия — литературный герой и сюжет, в 6-м классе — композиция, в 7-м — характер и обстоятельства, в 8-м учащиеся осваивают понятие об образности литературы, в 9-м — о типическом в литературе и т.д.

Выделение центральных понятий превращает теоретические знания в определённую систему, а не набор отдельных понятий. При таком подходе в средних классах на первом плане — изучение отдельных произведений и основной круг понятий о содержании и форме произведения осваивается именно здесь. Но постепенно школьники подходят к пониманию общих свойств литературы.

В какой-то мере в средних классах уже создаётся представление об историческом развитии литературы. Этому служат понятия о роде и жанрах, об отличии письменной, профессиональной литературы от устного народного творчества и т.д. Так исподволь накапливаются сведения, подводящие к курсу на историко-литературной основе, формируется исторический подход к произведениям.

Освоение наиболее сложных и важных понятий проходит несколько стадий по мере развития учащихся. Сначала накапливаются наблюдения над явлением, затем дается начальное понятие и потом — развитие.

Первые сведения о литературном герое учащиеся получают в 5-м классе. Постепенно начинают они проникать в мотивы поведения героя, осознавать связь между героями и событиями («Кавказский пленник», «Муму» ), учатся давать нравственную оценку герою и его поступкам (Герасим и барыня, Герасим и челядь).

В 6-м классе начинает складываться понимание того, что за героем стоит автор, выражающий своё отношение к изображаемому («Дубровский»), совершенствуется умение давать нравственную оценку герою.

Семиклассники в состоянии понять взаимосвязь всех сторон личности — поступков, мыслей, чувств, поэтому им становится доступным понятие о литературном характере как индивидуальной личности, нарисованной в произведении и несущей на себе авторское отношение. Это понятие даётся при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба».

В 8-м классе учащиеся осознают, что в литературе создаются художественные образы людей. Можно соотнести друг с другом понятия:

литературный герой, литературный характер и художественный образ. И вся система уроков в 8-м классе будет подчинена формированию понятия о художественном образе.

В 7-м и 8-м классах учащиеся узнают о том, что человек по-разному изображается в разных родах литературы; многосторонне и объёмно — в эпических произведениях; в отдельном переживании — в лирике; в поступках, столкновениях — в драме.

В старших классах образ человека предстаёт конкретно-исторически, в его связях с эпохой, мировоззрением автора и этапом литературного развития.

Несмотря на то, что содержание школьных программ по литературе изменилось, предложенная логика постижения теоретических понятий остаётся применимой и сегодня.

Актуальность рассматриваемой нами проблемы в свое время образно определил известный ученый-лингвист Н.Н. Поспелов, который предложил представить себе такого учителя, который совсем отказался от теории. «О чём он может тогда сказать учащимся?» — спрашивал автор и отвечал: -Только об единых фактах: жил Пушкин, в 28 году написал «Полтаву», там рассказано о Петре, Мазепе и Полтавской битве и т.д.

Для того, чтобы хоть как-нибудь охарактеризовать творчество Пушкина, «Полтаву», её образы, надо пустить в ход какие-то обобщающие понятия. Без них всё дело сведётся к сообщению внешних фактов биографии писателей и к «объяснительному чтению» текстов произведений. Ни о каком их понимании, ни о какой оценке речи быть не может.

Отсюда, естественно, напрашивается вывод: словесник, пренебрегающий в своём преподавании вопросами теории литературы, на самом деле ими пользуется, хотя и не систематически, непланомерно, «неосознанно».

Намечая систему изучения теории литературы в школе, методисты предлагают исходить из того, что современное литературоведение различает три круга теоретических проблем. Одни из них связаны с общими свойствами литературы, другие — со структурой художественного произведения, третьи — с закономерностями историко-литературного процесса. Также не нужно забывать об образовательно-воспитательных задачах школы, иметь в виду структуру и логику изучаемой науки и, наконец, логику и структуру учебного предмета (принцип построения программ, определяемых во многом возрастными возможностями учащихся, в частности интересом старших подростков и юношей к серьёзным мировоззренческим вопросам).

Кардинальная проблема теории литературы — эстетические отношения литературы к действительности. Специфику, роль, место литературы среди других форм общественного сознания характеризуют так называемые общие понятия. Коренные свойства литературы преломляются и модифицируются в художественных произведениях разных родов и жанров, в творческих направлениях, методах и индивидуальных стилях и получают реальное бытие, «материализуются» с помощью изобразительно-выразительных средств -словесных и «надсловесных».

Поэтому задачи эстетического воспитания и развития учащихся диктуют необходимость поставить в центр изучения литературы в школе именно общие понятия, связанные с проблемами художественного отображения жизни (художественный образ), личностного характера художественного творчества, воспитательной сущности литературы.

В свете коренных проблем теории литературы, в свете её общих понятий должны изучаться понятия «частные». Нельзя, например, говорить о психологизме творчества писателя, не обращаясь к идейно-художественной концепции произведения, к его структуре, особенностям типизации, своеобразию языка. Но изучение стилевых особенностей произведения (и формирование на этой основе определённых понятий) вне широких методологических подходов ничего, кроме классификационных сведений, не даёт. И с этим трудно не согласиться.

Но чтобы этот принцип осуществить, требуются постепенность и строгий учёт возрастных возможностей школьников. В 5-7 классах, в какой-то мере и в 8-х классах, общие понятия являются «фоновыми» : их постоянно имеет в виду учитель и лишь в ограниченной степени осознают ученики. Так, уже в 5-м классе они получают первые представления о литературе как виде искусства, о литературе и фольклоре. В 6-м классе, читая былины, а на уроках музыки знакомясь с народными песнями, музыкой А.Бородина или на уроках изобразительного искусства с исторической живописью, учащиеся накапливают и в известной степени обобщают наблюдения над особенностями различных искусств. В 8-м классе эти наблюдения и обобщения поднимаются на более высокую ступень.

Раскрывается, так или иначе, в средних классах и функциональное значение художественной литературы: её познавательные, воспитательные, коммуникативные функции и эстетическая природа.

В 5-м классе мы говорим о роли чтения и книги в жизни человека, в 6-7 — об идейно-эстетическом влиянии книги на читателя, о писателе как авторе произведения, о роли художественного творения в культурной жизни страны. И опять-таки в 8-м классе эти знания углубляются и обогащаются.

В центре внимания учеников средних классов — отдельное произведение, изучаемое, правда, с привлечением минимума историко-литературных сведений (о писателе, о времени, отражённом в произведении, и др.). Поэтому необходимо знакомство школьников с такими понятиями, как «литературный герой», «литературный характер», «тема», «идея», «композиция», «сюжет произведения», «портрет», «пейзаж», а также с изобразительно-выразительными средствами языка, основами стихосложения, некоторыми особенностями выражения авторского отношения к миру (юмор, сатира).

Понятия, связанные с историко-литературным процессом, в школе представлены значительно беднее, поскольку и сам историко-литературный процесс в средних классах вообще не изучается. Из этой категории понятий ученики знакомятся с понятиями родов и жанров литературы, а в старших — с понятиями художественного метода — классицизма, романтизма, реализма, стиля писателя. Но в средних классах работа над освоением своеобразия жанров, при всей её важности, носит всё же вспомогательный характер, а в старших вписывается в рамки овладения общими понятиями. Лишь общее представление ученики получают о классицизме и романтизме, уделяя больше внимания реализму, особенно критическому.

Как «распределить» теоретико-литературные понятия по классам?

На основании анализа опыта, многочисленных отзывов о прочитанных книгах, данных психологической литературы считаем, что главное для учащихся 5 класса — событие и поступки героя. Поэтому в плане теоретико-литературном узловыми для этого класса являются понятия «литературный герой» и «сюжет».

В 6 классе, углубляя эти понятия, нужно обратить внимание учащихся на взаимосвязь героев (главных и второстепенных), эпизодов, глав, проследить сцепление событий, выявляя функцию портрета, пейзажа, интерьера, т.е. обратить внимание на план и взаимодействие элементов произведения, на его композицию.

В 7 классе необходимо вводить понятие «характер». Таким образом, нужно пойти от общего представления о литературном герое к постижению его сущности, его характера. Характер рассматривается в тесной связи с обстоятельствами, в которых он формируется и проявляет себя.

Освоение этих понятий («литературный характер» и «обстоятельства»), как свидетельствует практика, способствует не только полноценному восприятию художественного произведения, но и пробуждает интерес к идейно-эстетическим и нравственным проблемам, конфликтным ситуациям и личности героя, что отвечает потребности подростков в самоутверждении.

8 класс — класс «пограничный»: в нём, с одной стороны, углубляются и обобщаются теоретико-литературные знания учащихся, полученные в предшествующие годы, с другой стороны, ведётся подготовительная работа к усвоению курса на историко-литературной основе в старших классах. Повышается в нём роль общих теоретико-литературных понятий – речь идёт об образности художественной литературы, о её отличиях от

литературы научной и от других видов искусства, о роли творческого воображения и художественного вымысла.

А так как общие свойства литературы, и прежде всего её образность, реализуются в художественных произведениях, усилия учителей в этом классе (если иметь в виду теоретико-литературный аспект) направлены на то, чтобы школьники осознали произведение как художественное единство и в свете общего понятия об образности литературы рассматривали такие компоненты произведения, как тема, идея, сюжет, композиция, характер, изобразительно-выразительные средства языка.

В старших классах общие теоретико-литературные понятия становятся объектом планомерного освоения. Например, в 10 классе -понятие типического в литературе. Понятие литературного типа (в его отношениях с понятием художественного образа).

Обращение к проблеме типического опирается, как считают литературоведы, на постановку проблемы «автор — действительность» и предполагает рассмотрение под определённым углом зрения вопроса о личностном характере художественного творчества, о способах выражения авторского сознания. Благоприятные условия для привлечения внимания школьников к вопросам личностного характера художественного творчества создаёт и программа 10 класса» (изучение биографий писателей, работа над несколькими произведениями одного автора) и характер изучаемых произведений (лирические и лиро-эпические произведения, форма повествования от первого лица) и направленность познавательных интересов учащихся.

Изобразительные средства языка необходимо рассматривать на первых этапах изучения в связи с формированием понятий «литературный герой» и «сюжет», помогающих детям целостно воспринимать художественное произведение. Разбирая, например, острые моменты сюжета сказок, говоря о героях сказок, об отношении к ним безвестных сказителей или авторов литературных сказок, обращаем внимание детей на изобразительную силу слова. Анализируя рассказы русских писателей-классиков, выясняем роль сравнений, эпитетов в обрисовке внешности человека, его переживаний.

Таким образом, компоненты произведения и отражающие их теоретико-литературные понятия выступают во взаимосвязи; школьники за произведением видят его автора, художника-творца. Работа над изобразительными средствами языка, над художественной речью продолжается и углубляется в старших классах в связи с овладением знаниями о личности автора, о типическом, о художественном методе и индивидуальном стиле писателя. От класса к классу, от темы к теме учащиеся всё больше и полнее осмысливают эстетическую природу художественного образа и общественную роль литературы.

Таким образом, в каждом классе изучается как бы комплекс теоретических проблем (понятий), организуемый центральной для этого класса общей проблемой. Выдвижение на каждом этапе обучения сформулированных выше теоретико-литературных проблем как центральных вовсе не означает их изолированного рассмотрения. Само собой понятно, что, например, с вопросом о взглядах писателя учащиеся, пусть в самой элементарной форме, не могут не столкнуться уже в 5-6 классах. Равным образом постановка в 9 классе вопроса о личности автора немыслима в изоляции от вопроса о роли художественного воображения, а значение этого последнего нельзя понять вне проблемы личности автора. Таким образом, уже познанное, обобщённое, теоретически осмысленное, продолжает жить в сознании учащихся и помогает в работе над новым материалом

Разработка системы работы над теоретическими понятиями напрямую связана ещё с одной очень важной проблемой — с определением арсенала, содержания и соотношения тех категорий, определений и понятий, которыми оперирует современная критика.

Хорошим помощником, по нашему мнению, для учителя-практика является созданная учёным-методистом В.Г. Маранцманом таблица распределения теоретических понятий с 5 по 11 классы.

В своей таблице В.Г. Маранцман объединил и во многом обновил систему теоретических понятий, предложенную в своё время Г.И.Беленьким, с учётом новых требований к урокам литературы.

Подводя итог, можно сказать, что эффективность работы по теории литературы в школе может решиться только в конкретном воплощении, в связи с анализом художественного произведения или литературно-критической статьи. Поэтому нужно говорить о взаимодействии двух систем: системы анализа художественных произведений и системы изучения теоретико-литературных понятий. В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблематике, композиции, стиле того или иного произведения, чтобы вновь вернуться к «образной реальности» произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе системного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.

Вот как на практике может выглядеть работа над теоретическими понятиями, связанными с изучением сказок в 5 классе.

Беседы с пятиклассниками о том, что они знают о сказках, сразу позволит вспомнить такие понятия, как фольклор и жанры фольклора, мифы, легенды, баллады, предание.

Анализируя содержание сказки, сразу включим понятия сюжет (цепь событий), композиция (зачин, концовка), дадим характеристику героям, положительным и отрицательным, введем понятие характер. Определяя содержание сказок, будем говорить о теме, об идее (морали) и т.д.

Таким образом, целый блок основных «базовых», или «фоновых» понятий мы вводим уже на первом уроке: жанр, сюжет, композиция, тема, идея, герой, характер.

На дальнейших уроках эти понятия должны углубляться, расширяться на примере других сказок. «Фоновые» понятия будут дополняться другими: сравнение и контраст, аллегория, аллегорические образы, нравственный идеал и т.д.

На протяжении нескольких уроков должна идти планомерная работа над этим понятиями.

Свои знания школьники должны применять, анализируя самостоятельно прочитанные сказки. Например, определить вид сказки, рассказать сюжет, понаблюдать над композицией, дать характеристику героям, определить идею.

Следующая ступень в освоении понятия – создание собственной сказки или анализ сказки, не прозвучавшей на уроке. Эту работу мы проводим на занятиях под названиями «Творческий практикум» и «Творческая мастерская».

Эти уроки мы предлагаем построить в два этапа. На первом- обобщить все знания об основных законах построения и создания сказок: сказочный сюжет, сказочные герои, волшебные предметы, чудесное превращение, деление героев на положительных и отрицательных, чудесное спасение, победа добра над злом.

На втором этапе предлагаем выполнить творческие задания. Задания должны быть разноуровневыми: нарисовать иллюстрацию, оформить обложку к книге сказок, проанализировать самостоятельно прочитанную сказку, сочинить собственную сказку. Надо отметить, пятиклассники живо откликаются на предложение сочинить собственную сказку. У нас составлен целый сборник детских сказок.

Именно при таком продуманном, последовательном подходе к изучению теоретических понятий, мы считаем, можно решить проблему теоретического образования в современной школе.

И последнее, на что обращаем внимание: при любых путях изучения вопросов теории следует опираться на знания учащихся, полученные в предыдущих классах, и на «стихийные» знания, уточняя и перестраивая их и помогая школьникам подняться от элементарных эмпирических обобщений к обобщениям теоретическим.

Мы также предлагаем и отдельные методические приёмы для успешного осуществления этих задач. Это и создание проблемной ситуации на уроках, чтобы помочь учащимся включиться в процесс сотворчества. И организация самостоятельной работы школьников, требующей приложения творческих способностей. И обсуждение и решение дискуссионных вопросов, различные формы внеклассной и внешкольной работы — всё что помогает развить критическую мысль учеников, их готовность и умение проанализировать и отстаивать свои взгляды, способствует выработке идейно-эстетических позиций учащихся, действенность знаний по теории литературы.

Исходя из личной многолетней практики, хочется добавить, что у нас есть тоже свой опыт работы по этой проблеме.

Например, мы считаем, что успешному формированию понятий способствует постановка теоретико-литературных задач на год, на цикл уроков, даже на отдельный урок. И в этом плане большую роль играет чёткость и продуманность календарного планирования уроков литературы.

Важную роль также играют уроки — лекции по теоретическим проблемам. Без них практически невозможны уроки по поэзии «серебряного века». Широкое применение в нашей практике имеют уроки — заочные экскурсии по музеям, где мы, например, знакомимся с художниками-импрессионистами, «мирискусниками», авангардистами. А через произведения художников-футуристов доводим до учащихся принцип «сдвинутой конструкции», лежащий в основе поэзии футуристов. Через образы-символы М.Врубеля — понимание образов А.Блока и других поэтов-символистов. Поэтому в нашей практике есть интегрированные уроки (изо — литература; МХК — литература). Такие уроки, в частности, позволяют наглядно убедиться, насколько шире кругозор, более грамотна речь, высока культура мысли учащихся гуманитарных классов. Насколько свободно они оперируют теоретическими терминами, понятиями живописи.

Широко используя в нашей практике приём инсценирования и драматических произведений, и прозаических. Инсценированием Фонвизина, Гоголя, Грибоедова, Вампилова, Чехова не только заканчиваем изучение творчества этих писателей, а, наоборот, часто предваряем знакомство с тем или иным произведением. Интересен в этом плане опыт инсценирования 1 явл. 1 действия комедии «Горе от ума». Конечно, такое инсценирование, предваряющее чтение комедии, требует особой подготовки. Но после наблюдения игры «актёров» очень плодотворно проходит та часть урока, где мы говорим о своеобразии сценического искусства, об отличии жанра комедии от других драматургических жанров, о художественных приёмах писателя драматурга.

В 10-11 классах часто используем уроки-дискуссии, уроки-споры. Так, например, много лет проводим урок после изучения романа И.С.Тургенева «отцы и дети» «Суд над Базаровым», а в 11-м классе -«Нигилист Базаров и русские футуристы».

Уроки по поэзии «серебряного века» рекомендуем заканчивать «Литературными гостиными» или «Литературными кафе», где учащиеся в спорах друг с другом должны доказать свои симпатии или антипатии в отношении к разным направлениям модернистской поэзии и искусства в целом начала XX века.

Что дают такие уроки? Во-первых, определить, как усвоены те или иные понятия, как умеют учащиеся, оперируя ими, понимать язык искусства, видеть за словесными и несловесными средствами изображения процессы жизни и позицию автора. Во-вторых, постараться уберечь от другой крайности — ухода в отвлечённую схоластику, риторику, в превращение серьёзного разговора об искусстве в слова о словах.

Базовые теоретико-литературные понятия одновременно являются структурообразующими принципами программы. В каждом классе выделяется ведущая теоретико-литературная проблема — базовое понятие, например:

• 5 класс — жанры;

• 6 класс — роды и жанры;

• 7 класс — характер — герой — образ; и т.д.

Причём базовые теоретико-литературные понятия не противоречат сложившейся в практике школы системе (5 класс — сюжет и герой; б класс -герой и характер), но разница в том, что ранее сложившаяся система соответствует логике развития подростка и юноши и формирования теоретико-литературных понятий идёт «вслед» за школьником. Предлагаемая же система направлена на формирование читательской квалификации.

Знакомство с работами учёных-методистов и личный опыт работы позволяет определить, из чего нужно исходить и что нужно учитывать в работе над теоретическими понятиями:

1. Исходить из логики и структуры литературы как науки и литературы как учебного предмета.

2. Опираться на теоретические проблемы современного литературоведения.

3. Исходить из образовательно-воспитательных задач школы.

4. Учитывать профиль учебного заведения или отдельных классов.

5. Учитывать технологические особенности и особенности отвлечённого мышления учащихся разного возраста.

6. Соблюдение принципа продуманной, всё углубляющейся последовательностью изучения понятий от наиболее доступных — к более сложным на основе полученных знаний в предыдущих классах.

7. Определение для каждого класса центральных понятий или блока понятий.

8. Определение блока понятий на тему, на цикл уроков.

9. Изучение частных понятий на основе общих, или «фоновых».

10. Изучение понятия в контексте художественного материала, позволяющего наиболее наглядно раскрыть смысл этого понятия. В освоении какого-то конкретного понятия предлагаем следующие этапы:

1. Накапливание наблюдений над явлением.

2. Начальное понимание понятия.

3. Развитие этого понятия

Раздел 2.Система изучения теории литературы в 5 классе. Планирование учебного материала.

Планируя работу по литературе в 5-м классе, необходимо определить цели этого периода школьного литературного образования с опорой на возрастные возможности ученика и ведущий тип деятельности. Если задачей начальной школы является формирование способов общения с культурой и постепенное расширение горизонта видения ребёнка от непосредственного окружения (семья, улица, школа, город) до общих социальных и природных явлений (страна, общество, мир), то задачей среднего звена школы становится формирование способов общения в деятельности (учебной, игровой, производственной) и потребность- в самопознании личности. Результатом этого периода обучения должно явиться выделение общей направленности интересов и способностей личности (что далеко не всегда совпадает).

Литературное развитие ученика непосредственно связано с общим развитием. Поэтому задача курса литературы в школе — опираться на

общее развитие ученика и стимулировать его, способствуя росту личности. Учитывая вышесказанное, мы так определяем основные задачи литературного образованием в 5 классе:

• показать роль и значение художественного слова в литературных произведениях;

• научить понимать отношение мира художественного произведения к миру действительности, т.е. искусства;

• научить видеть авторскую позицию, способы и формы её выражения;

• одновременно заложить фундаментальные понятия нравственно-эстетического порядка;

• способствовать развитию творческих способностей учащихся.

Поэтому рассматривая литературное образование как единство трёх компонентов: творчество — сотворчество — знания и умения, — мы предлагаем вместо традиционных работ по развитию речи систему творческих работ, обозначенных как «Творческая мастерская».

В основу системы расположения литературного материала мы предлагаем хронологический принцип в сочетании с жанровым и проблематическим, а также изучение русской литературы как составной части мировой литературы.

Первый раздел «Введение» и первые уроки вводят учащихся в процесс литературного образования. Поэтому необходимо показать отличие литературы как предмета от литературы как искусства слова с введением понятий «вымысел» и «художественное творчество», «жизненная правда», «писатель» и «автор», «литературные жанры» как исторически сложившиеся формы существования литературы.

Именно введение понятий «автор» и «писатель» поможет учащимся войти в мир творчества и сразу же поставить перед пятиклассниками задачу: стать читателями художественных произведений (результатов творчества), для этого нужно особое, вдумчивое внимательное чтение, и попробовать свои силы в творчестве.

§1. Работа над жанром сказки и басни.

Раздел «Фольклор».

Понятие «литературные жанры» поможет начать разговор о фольклоре и жанрах фольклора. Здесь продолжается развитие понятия «вымысел», раскрывается понятие «жанры фольклора» на знакомстве со сказками, загадками, поговорками, пословицами, детским фольклором (считалки, игры).

Те виды сказок, которые не включены в примерную программу и другие жанры фольклора (мифы, легенды, баллады, предания) дают возможность познакомить учащихся с целым рядом теоретико-литературных понятий

Анализируя сказки, мы впервые даём понятие героев сказок, причём героев как положительных, так и отрицательных, понятие нравственного идеала. Разговор о положительных и отрицательных героях поможет ввести понятие «характер».

Рассказ о приключениях героев сказки подводит к начальному понятию «сюжет» (цепь приключений, цепь событий). Сравнивая сказки, обращаем внимание на одинаковое построение (зачин, концовка) -начальное понятие композиции.

Сказки, предания дают возможность уже говорить о приёмах и средствах раскрытия характеров героев.

Так, на сравнении и противопоставлении можно построить рассказ о героях сказки «Царевна-лягушка», введя понятия «сравнение», «контраст», портрет героя и его роли для раскрытия характера, о природе и её роли в сказках.

Сказки о животных позволяют дать представление об аллегории. Сказки фантастические и волшебные помогут увидеть и понять приёмы создания сказочной ситуации .

Анализируя содержание сказок, сразу же сталкиваемся с необходимостью дать понятие «тема», характеризуя героев сказок, давая им оценку, учащиеся сами подойдут к понятию «идеал», «основная мысль.

Таким образом, раздел программы «Устное народное творчество» предполагает введение целого блока понятий: жанр, сюжет, композиция, тема, идея, герой (положительный и отрицательный), характер, портрет; художественно-изобразительные средства: сравнение, контраст, аллегория, вымысел, волшебное и фантастическое, героическое.

Раздел «Литературные сказки» начинается со знакомства со сказкой Г.Х. Андерсена «Соловей». Мы считаем это очень удачным, потому что она сразу даёт возможность увидеть разницу между сказкой народной и литературной, для этого мы вспоминаем с пятиклассниками понятие «автор», «писатель», с которыми они познакомились на первом уроке, закрепляем его, наполняем содержанием; проследив содержание сказки, отмечаем разное отношение автора к героям сказок и приёмы выражения (портрет героев), что даёт возможность говорить о лиризме, о лирическом герое — авторе. Также содержание сказки поможет понять её тему, идею (борьба добра со злом, победа добра над злом благодаря мужеству, смелости, силе любви), выделение в сказке частей, последовательности событий закрепит понятия «сюжет» и композиция».

Сказка Андерсена «Соловей» даёт возможность продолжить разговор о нравственных проблемах, нашедших отражение как в народных так и литературных сказках, в частности, об истинных и мнимых ценностях. Здесь поможет учащимся понятие «аллегория», или иносказание. И мы уже будем говорить об аллегорическом содержании в целом всей сказки, о морали сказок.

Знакомство со сказками, как и другие разделы, мы предлагаем завершить творческой работой школьников. Для этого необходимо отвести 2-3 урока и объединить их под общим названием «Творческий практикум», «Творческая мастерская».

Цель этих уроков — помочь учащимся полученные на уроках знания реализовать в собственном творчестве.

Работа эта должна проходить в несколько этапов. Причём первый этап в скрытом виде должен присутствовать на каждом уроке. Это выполнение каких-то небольших творческих заданий. Например, сделать словесный портрет Василисы Прекрасной, нарисовать иллюстрации к понравившимся эпизодам сказок).

На II этапе необходимо систематизировать полученные знания о сказках (виды сказок, тема, идея сказки, приёмы создания волшебного, герои сказки, построение и т.д.) и всё это объединить под названием «Традиционные элементы сказок». Таким образом, мы как бы наблюдаем процесс рождения сказки. На дом школьники получают задание прочитать самостоятельно какую-нибудь сказку и проанализировать её.

Третий этап — создание учащимися сказки по пословицам или самостоятельно сочинённая сказка.

Чтением, анализом лучших детских работ, выставкой рисунков, КВНом или праздником необходимо закончить этот этап обучения.

Знакомство со сказочной повестью Н.В.Гоголя «Майская ночь, или Утопленница» даст возможность познакомить учащихся с жанром повести и её своеобразием (наличие нескольких героев, нескольких сюжетных линий на элементарном уровне, сказать о сочетании реальной действительности и фантастики).

Для анализа повести необходимо вспомнить с учащимися такие жанры фольклора, как легенды, предания. На уроке дополним представления о суеверии, предрассудках, суждениях, поговорим о их роли в повести Н.В.Гоголя (передают быт, обычаи, народный характер). Впервые введём понятие «диалектные слова», можно предложить учащимся составить словарик диалектных слов, используемых в повести.

Необходимо показать разницу между волшебным и фантастическим, между героями сказки и сказочной повести; развивать понятие «характер» и приёмы его раскрытия (через портрет, поступки, речь).

Повесть Н.В.Гоголя даёт возможность понаблюдать над поэтичностью языка прозы при описании украинской ночи, над художественно-изобразительными средствами (эпитетами, олицетворениями, обращениями, восклицаниями). Сравнить с поэтической речью. Развить понятие «образ автора-рассказчика», показать отношение автора к природе, к героям повести.

Показать значение и роль юмора при создании характеров, дать понятие «народная речь».

С баснями пятиклассники знакомятся в хрестоматии после сказки Андерсена «Соловей». Удачным переходным моментом к разговору о своеобразии басни как литературного жанра может служить сказка Андерсена о басне, о том, какой «гениальный способ придумали в древности мудрецы, как, не причинив человеку прямой обиды, всё же сказать ему правду в глаза. Они давали людям взглянуть в чудесное зеркало… которое… назвали басней» и т.д.

Понятие «аллегория», с которым ребята познакомились, читая сказки, поможет им вспомнить басни, прочитанные в начальной школе, и понять их аллегорический смысл.

Знакомясь с баснями в 5-м классе, учащиеся должны получить представление о том, как строятся басни, понять, что такое мораль и какое место она может занимать в композиции басни, о героях басен, близких к народным сказкам о животных, о своеобразии языка (близость к разговорной речи), можно дать понятие «афористичность», выписать и выучить наиболее употребляемые афоризмы из басен в современном языке. Обращаем внимание на нерифмованный стих, используемый в баснях и в других жанрах фольклора.

Подготовка к инсценированию басен — это и глубокий анализ характеров героев басен. Обсуждая особенности речи, интонации, манеры, жесты, поведение героя, мы одновременно говорим о приёмах раскрытия характера.

Чтобы у школьников не сложилось представление, что басня -архаический жанр, можно познакомить с баснями С.Михалкова, найти вместе с детьми те же приёмы, понять мораль басен, затрагивающую нравственные вопросы.

Форма творческой работы, которую мы предлагаем после знакомства с баснями: это составление школьниками кроссвордов, викторин; конкурс рисунков; проведение игры «Угадайка»; конкурс инсценировок и т.д. Именно через инсценировку басен мы подойдём с пятиклассниками к пониманию особенностей сценического искусства (приёмы раскрытия характера через реплики, интонацию, жесты, мимику и т.д.), что очень пригодится, когда будем говорить о своеобразии драматургии.

§2. Работа над повестью и рассказом.

Разделы программы «Русская классика XIX века» , «Русская литература XX века» и представлены жанром рассказа и лирикой.

Все рассказы погружают читателя во внутренний мир героев, взрослых и детей, в мир их переживаний, настроений. Поэтому в центре всех рассказов — не столько событийная сторона, а нравственные проблемы. И перед учителем стоит очень сложная задача: научить детей видеть и понимать именно эти стороны произведений через их жанровое своеобразие.

Включенный в хрестоматию известный рассказ И.С.Тургенева «Муму» читается, как правило, легко, с интересом. Именно на этом рассказе лучше всего «отработать» особенности этого жанра: малая эпическая форма (небольшой по содержанию), всегда какой-нибудь случай из жизни героя, одна сюжетная линия, кратковременность событий, особенность построения и т.д.

Именно на этом рассказе можно дать понятия: экспозиция, завязка (появление собачки), кульминация (гибель Муму и переживания Герасима), развязка (возвращение в деревню).

Рассказ даёт возможность более глубоко осмыслить роль сюжета в раскрытии характера героя, особенно в этом плане обращаем внимание на концовку рассказа. Продолжаем развитие понятия «пейзаж» и его роли в раскрытии внутреннего мира героя.

Понятие «внутренний» мир героя, которое мы даём на уроках будем связывать с нравственными проблемами рассказа (нравственное превосходство Герасима над челядью барыни и самой барыней). Большую роль для понимания внутреннего мира героя играет портрет. Вообще этот

урок позволяет обобщить то многое, что уже знают пятиклассники о литературном герое и приёмах раскрытия его характера. Наблюдая портрет Герасима, выясняем роль эпитетов, сравнений, говорим о том, как они помогают показать изменения в душе героя.

Рассказ «Муму» даёт хороший материал для понимания роли второстепенных героев в литературном произведении. Например, останавливаясь на одном из них, отмечаю резкое отличие от Герасима во внешности, мыслях, поступках. Рассказ «Муму» помогает дальнейшему развитию понятия «автор», «писатель». Но теперь мы можем говорить уже о замысле писателя (через сравнение Герасима с прототипом немым Андреем), о том, какими художественными приёмами И.С.Тургенев выразил своё отношение к крепостному праву и идею рассказа. Большую роль здесь играет автобиографический момент.

Рассказ М.Пришвина «Кладовая солнца» заостряет внимание на присутствии автора, на том, что мир природы и детей мы видим его глазами. Именно на этом произведении можно показать, какую роль играет пейзаж враскрытии замысла писателя.

Рассказ В.Астафьева «Васюткино озеро» позволяет обратить внимание на такую его особенность: главное в рассказе — не сюжет, а мальчик (борьба с собственным страхом и попытка преодолеть обстоятельства, не дать судьбе сломить себя). Но помогает это увидеть именно сюжет, необычность ситуации, убедительность поступков героя. Здесь будет удачен приём так называемого замедленного чтения, чтобы получить возможность проследить все этапы путешествия и все нюансы мыслей и чувств мальчика.

История рождения этого рассказа расширит представление школьников об образе автора-рассказчика, находящегося одновременно в двух временных пластах (события далёкого детства и взгляд на эти события с высоты прожитых лет и — соответственно — оценка этих событий и собственных поступков).

На итоговых уроках после знакомства с рассказами русских или современных писателей также предлагаем провести занятия «Творческой мастерской» : систематизировать, обобщить все элементы построения рассказа, приёмы раскрытия характеров героев, способов выражения главной мысли, роли природы, своеобразия языка; дать задание самостоятельно проанализировать прочитанные рассказы (например, А.И.Куприн «Чудесный доктор», 0″Генри «Вождь краснокожих», Дж.Лондон «Сказание о Ките», Б.Житков «Механик Солерно», В.Драгунский «Девочка на шаре», «Человек с голубым лицом» и др.).

Следующим этапом работы должна стать работа над сочинением-отзывом о рассказе.

Творческую работу можно предложить разного плана: написать отзыв о самостоятельно прочитанном рассказе, написать свой первый рассказ.

Как творческую работу можно предложить пятиклассникам написать рассказ об одном из приключений Тома Сойера, используя эпизоды из книги, построить его по всем законам этого жанра (сюжет (в центре — очередное приключение), герой и раскрытие его характера через поступки, оценка рассказчиком поведения героя и его характера и т.д.).

Такая творческая работа не так уж проста, как кажется на первый взгляд.

§3. Знакомство с приключенческой литературой.

Если приключения Тома Сойера «распределить» по нескольким ученикам, то на уроке прозвучит всё содержание романа Марка Твена.

И только после этих уроков можно начинать разговор о своеобразии жанра приключенческой литературы, о главном герое, с его жизненной энергией, изобретательностью, весельем выдумок, умением найти выход из любого положения, азартом и непослушанием.

Среди нравственных проблем, пожалуй, нужно остановиться на «теме дружбы» и «теме любви», на примере рыцарского отношения к Беккй Тэтчер.

Жанровые особенности приключенческой литературы, конечно, в пол- ной мере можно показать на романе Д.Дефо «Робинзон Крузо». В ходе анализа отдельных глав или книги в целом мы должны с учениками решить вопросы: для чего нужна приключенческая литература? Что даёт она читателю? Конечно, пятиклассникам трудно понять, что эта книга — не только памятка попавшим в кораблекрушение, а дневник мыслящего человека, раздумья о судьбе человека и его требованиях к себе.

Рассказ о приключениях Робинзона Крузо на острове должен подвести учеников к мысли о том, как человек не просто уцелел, но и остался человеком.

Здесь можно использовать приём сравнения с рассказом В.Астафьева «Васюткино озеро». Сравнить сюжеты (приключения, опасные ситуации), характеры героев и как они раскрываются в борьбе за выживание, роль природы как друга, помощника человека.

В итоге учащиеся должны понять: цепь приключений героя придаёт не просто занимательность сюжету, а является художественным приёмом выражения идеи произведения.

§4. Изучение лирики.

В программе литературы для 5 класса жанр лирики представлен достаточно широко: это и стихи поэтов 19 века (А.С. Пушкин, Н.Языков, М. Ю. Лермонтов, Кольцов) и лирические стихотворения поэтов 20 века (С. Есенин, В. Маяковский).

Приведённые в хрестоматии стихотворения русских поэтов сконцентрированы, в основном, вокруг таких тем: природа России, природа и человек, мир животных. Они, как правило, легко запоминаются пятиклассниками, смысл их понятен и доступен. Задача уроков литературы — заглянуть и в мастерскую поэтического слова, понять законы поэтического искусства, попробовать свои силы в поэтическом творчестве.

Об особенностях стихотворной речи и отличии её от прозаической мы уже говорили, читая и анализируя сказку А.С.Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Именно на этих уроках ученики получили начальное понятие ритма, рифмы, слога (ударного и безударного), интонации, музыкальности, художественно-изобразительных средств (эпитета, сравнения, метафоры, олицетворения и т.д.).

На уроках по лирике мы должны расширить, углубить эти понятия, научить детей начальным навыкам анализа поэтического текста.

Что нового должны узнать учащиеся о рифме и ритме на этом этапе? Это то, что рифма и ритм — это художественный приём, при помощи которого, например, Н.М.Языков в стихотворениях «Конь» и «Буря» передаёт ощущение размаха и шири степей, бега коня, ощущение раздолья, духовного и физического богатырства — у Кольцова в стихотворениях «Косарь» и «Песня пахаря». В стихотворении М.Ю.Лермонтова «Бородино» через ритм стихотворения передана разговорная интонация задумчивой беседы.

Понять роль и значение рифмы можно через игру, когда попробуем с детьми какую-нибудь поэтическую строку сделать прозаической, например, в стихотворении П.Вяземского «Степь».

Степь широко на просторе Степь лежит поперёк и вдоль

Поперёк и вдоль лежит, на широком просторе и, словно

Словно огненное море, огненное море, палит и дышит

Зноем пышит и палит, зноем.

Потеряв рифму, стихотворение потеряло свою музыкальность, напевность, и главное — красоту.

Иногда рифма в стихотворении как бы специально отодвигается на второй план, чтобы была видна строгая ясность звучания слов. Такой приём, например, использует И.Бунин в стихотворении «Сказка»:

И снилось мне, что мы, как в сказке,

Шли вдоль пустынных берегов

Над диким синим лукоморьем,

В глухом бору, среди песков.

В этом стихотворении только две рифмы, но стих звучит.

Конечно, нужно заострить внимание на нерифмованном стихе и его роли в поэзии (желание приблизить язык стихотворений к языку фольклора, желание передать особое романтическое, былинное изображение России, особое чувство к Родине, например, у И.Никитина в стихотворении «Русь»).

На этой стадии обучения уместно дать и понятие строфы как части стихотворения, объединить в единое целое содержанием, рифмой, ритмом. Это можно показать на стихотворении М.Ю.Лермонтова «Бородино». Каждая строфа этого стихотворения рисует какую-то определённую картину, в каждой строфе выражено и определённое настроение.

Также можно на практической работе показать, что в каждой строфе рифмы расположены в определённом порядке, что даёт строфе внутреннюю законченность.

Мы уже знакомили учащихся с эпитетами и сравнениями, наблюдали их и в поэтической, и прозаической речи. На уроках по лирике 19 и 20 века расширили представление детей об этих художественно-изобразительных средствах в том, как придают они языку яркость и выразительность. Это можно показать на разнице между простым определением и определением художественным, передающим настроение автора, отношение его к тому, о чём говорит.

Наблюдения эти можно сделать, анализируя стихи С.Есенина.

Понятие «образность» должно быть и в центре разговора о сравнении. Можно вспомнить, какие сравнения в портрете Герасима, герое рассказа «Муму», помогали нам увидеть и представить его внешность:

«как могучее дерево», «как лев» и т.д.

Нужно обратить внимание учащихся, что сравнение используется не только для изображения человека.

Сравнение постоянно живёт и в разговорной речи, и в языке поэтов. Можно сказать: дорога прямая — и каждому станет ясно, что на этой дороге нет извилин, нет поворотов. А вот Тургенев сказал: дорога прямая, как стрела.

И мы представили не только то, как она выглядит, но и то, как можно быстро и легко идти по ней. Это помогло нам понять изобрази- тельную роль сравнения.

Как правило учащиеся легко и быстро находят сравнения в стихах поэтов. Особенно благодатный для этого материал — стихи С.Есенина.

Приёмом устного рисования берёзы, «увиденной» в стихотворении «Берёза», мы говорим о роли сравнений в этом стихотворении, об отношении автора к русской природе, выраженной через сравнения.

Стихотворения С.Есенина дают богатый материал для разговора и о других художественно-изобразительных средствах: олицетворении, метафоре: «дремлет дорога», «слухают ракиты», «заря обходит». Метафору как языковое явление нужно только назвать, развивать это понятие в 5-м классе не стоит.

Наблюдение над художественно-изобразительными средствами не должно быть самоцелью, результатом его должен быть вывод о том, что яр=—кость и богатство поэтических картин, созданных поэтом-художником, свидетельствуют о том, как далеко ушёл в своём совершенствовании язык образов и сколько он ещё таит возможностей.

Уроки по поэзии обязательно должны коснуться и понятия «образ лирического героя», конечно, на доступном для пятиклассников уровне. В основном — это постижение настроения лирического героя.

Уроки по лирике необходимо соединить с уроками музыки, изо. «Времена года» Чайковского, репродукции картин И.Левитана, И.Остроухова, иллюстрации Н.Ромадина и В.Романова к рассказам М.Пришвина должны быть не только иллюстрациями уроков поэзии, но, прежде всего, донести до школьников понимание того, как одно и то же состояние природы можно так точно и так тонко передать в литературном, музыкальном и живописном произведении и разными изобразительными средствами.

Какую форму можно избрать для итоговой творческой работы по лирике? Это, конечно, и уроки-концерты с чтением любимых стихов, и попытки сочинить своё собственное стихотворение.

Но интересно проходит такая форма работы, как творческая игра. Таких игр много: это и найти нужные эпитеты для стихотворного текста, и восстановление пропущенных слов, и попробовать самим сочинить акростих, и составление стихотворения по заданным рифмам (буриме). Почему именно игра? Такие игры приучают учащихся с большим интересом «вслушиваться» в звучание каждого слова, развивают чувство стиля, которое свидетельствует о высокой читательской квалификации, яркости восприятия художественного произведения.

Учебный год в 5-м классе должен завершиться или читательской конференцией, или литературным праздником.

Темы конференций могут быть разными: «Литература и фольклор», «Литература родного края», «Любимые герои сказок», «Родная природа в стихотворениях русских поэтов».

Итоговая конференция или литературный праздник должен быть смотром умений, навыков, знаний пятиклассников, но самое главное, должен показать, что ученики приобрели одну из тех необходимых квалификаций культурного человека — стали читателями со своими требованиями к автору, к произведению; что они теперь умеют выбрать и оценить книгу, отстоять в споре своё право на выбор; что они теперь способны осознать богатство или бедность собственной речи, и они знают, где получить материал для её обогащения.

Предложенная нами система изучения теоретических понятий в курсе литературы 5-го класса должна способствовать выработке у учащихся следующих основных умений:

•владение техникой грамотного и осмысленного чтения;

•владение умениями выразительного чтения;

•восприятие художественного произведения как сюжетно-композиционного единства;

•умение видеть в произведении автора и авторское отношение к героям и событиям;

•умение определить жанрово-родовую природу произведения;

умение понимать и объяснять понятия, связанные с изучением стихотворной речи (строфа, ритм, рифма);

•умение видеть эстетическую функцию языковых средств; умение самостоятельно анализировать литературно-художественное произведение на элементарном уровне;

•умение грамотно строить монологическую речь; умение выполнять письменные работы различных жанров, в том числе творческого характера.

Таким образом, хочется не согласиться с теми авторами школьных программ, которые раздел изучения литературы в 5-м классе называют элементарным или начальным. Комплекс теоретических понятий, умения и навыки, полученные пятиклассниками, являются той основной базой для изучения историко-литературного процесса в старших классах.

Подводя итог, можно сделать вывод, что действующие программы по литературе уже в 5 классе предполагают знакомство с довольно широким кругом теоретических понятий и дают возможность учителю выполнить основные задачи этого курса обучения.

Общий список теоретических понятий, предлагаемых программами, выглядит так:

Жанры:

сказка, стихотворная сказка, поговорки, загадки, быль, мифы, народная поэзия, литературная сказка (стихотворная сказка), сказание, басня, рассказ фантастический, юмористический, рассказ о животных, повесть приключенческая, фантастическая, лирическое стихотворение, классическая литература, автобиографическое произведение.

Содержание произведения:

• сюжет (цепь приключений, поступков)

• композиция (зачин, концовка, конфликт)

• сюжетные линии

• соотношение художественного вымысла и реальности

• тема, идея

• образ рассказчика, повествователя, автор, писатель, автор-рассказчик, авторская позиция и способы выражения.

Литературный герой:

• герой сказок, положительный герой, отрицательный герой

• нравственный идеал

• характер литературного героя и средства раскрытия

• портрет, поступки, переживания

• речь, речевая характеристика

• пейзаж как средство раскрытия характера

• приём контраста

• сравнительная характеристика как приём раскрытия характера

• понятие «героический характер»

• сюжет и его значение в раскрытии характера героя.

Стихотворная речь:

• отличие стихотворной речи от прозаической

• рифма, ритм, музыкальность, размер, строфа, стопа, ямб, хорей

• лиричность, образ лирического героя

• звукопись, интонация

• лирическое настроение

• герой стихотворения.

Художественно-изобразительные средства:

• эпитеты, сравнение, олицетворение, метафора, антитеза, аллегория, афоризм, фразеологизм.

Художественные приёмы:

• заглавие и его роль для понимания идеи

• пейзаж и его роль для раскрытия характера

• художественная деталь

• приём создания комического в юмористическом рассказе, мораль.

Конечно, каждый учитель из этого блока понятий выберет то, что считает нужным, что соответствует уровню развития детей и задачам литературного образования и тем программам, которыми руководствуется в своей работе.

Мы же, исходя из личного опыта работы, из опыта работы учителей-коллег, используя рекомендации учёных-методистов, внимательно изучив предлагаемые программы, составили свою систему изучения литературно-теоретических понятий в курсе программы по литературе в 5 классе.

(См. Приложение)

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. «Хрестоматия по теории литературы». Москва, «Просвещение», 1992г. 2. В.Р.Щербина «Проблемы литературного образования в средней школе». Москва, «Просвещение», 1982г. 3. «Проблемы преподавания литературы в средней школе» под редакцией Т.Ф.Курдюмовой. Москва, «Просвещение», 1985г. 4. Г.И.Беленький «Теория литературы в средней школе». Москва, «Просвещение», 1976г. 5. М.А.Снежковская «Теория литературы в 4-6 классах средней школы». Москва, «Просвещение», 1978 г. 6. Г.И.Беленький, М.А.Снежковская «Изучение литературы в средней школе». Москва, «Просвещение», 1983 г. 7. В.Г.Маранцман «Методика преподавания литературы в средней школе». Москва, «Просвещение», 1996г. 8. «Совершенствование преподавания литературы в школе» под редакцией Г.И.Беленького. Москва,»Просвещение», 1986г.

9. «Введение в литературоведение». Крупчанов Л. М., Волкова Е. В., Илюшин А. А., Вершинина Н. Л., Вершинина Н.Л., Крупчанов Л.М., Илюшин А.А., ред., Вершинина Н.Л. и др.; Крупчанов Л.М., Илюшин А.А. «Оникс», 2005г.

10. В. Е. Хализев «Теория литературы». «Высшая школа», 2007 г.
11. Т.П. Буслакова «Современная русская литература: тенденции последнего десятилетия». Москва, «Высшая школа», 2008г.

12. «История русской литературы XIX века» Под редакцией Н.М. Фортунатова. Москва. «Высшая школа», 2008.

13. «История русской литературы ХХ века: В 4-х книгах. Книга 4: 1970 — 2000 годы» под редакцией Л.Ф. Алексеевой.

Москва. «Высшая школа», 2008.

14. «Русская литература XX века. 11 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений» под редакцией В.В.Агеносова. (1, 2 ч.). Москва, Издательский дом «Дрофа», 2004 г. 15. Т.Ф.Курдюмова «Методические рекомендации к учебной хрестоматии «Литература» 5 класс». Москва, «Просвещение», 2005 г. 16. «Литература. Учебная хрестоматия для 5 класса средней школы. В двух частях» составитель Т.Ф.Курдюмова. Москва, «Просвещение», 2006 год. 17. «Программа по литературе для средних общеобразовательных заведений». Научный редактор Т.Ф.Курдюмова. «Министерство образования РСФСР», 2006 г. 18. «Программа по литературе» 5-11 классы. Под редакцией А.Г.Кутузова. 2004 г.

19.»Программа по литературе» 5-11 классы. Под редакцией Г.И.Беленького. «Министерство образования РФ», 2005 г. 20. «Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля» 5-11 классы. Авторы: А.Г.Кутузов, М.Б.Ладыгин, А.Б.Есин, ж-л «Литература в школе», номер 6, 2004 г. 21. М.А.Рыбникова «Очерки по методике литературного чтения», Москва, «Просвещение», 1985г. 22. «Совершенствование преподавания литературы в школе». Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 1986г. 23. «Пути анализа литературного произведения» Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 1981 г. 24. «Развитие речи учащихся в 4-10 классах в процессе изучения литературы в школе» Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 1985 г. 25. «Активные формы преподавания литературы» Москва, «Просвещение», 1991г. 26. М.М.Гиршман «Литературное произведение. Теория и практика анализа» Москва, «Высшая школа», 1991г. 27. В. П. Медведев «Изучение лирики в школе» Книга для учителя. Москва, «Просвещение», 1985г. 28. Д.И.Фельдштейн «Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания» //»Вопросы психологии», 1984г., номер 2. 29. Фридман «Формирование познавательных интересов у школьников» Москва,1979г. 30. М.Швебель «Развитие познавательных способностей школьников»// «Перспективы», 1986г., номер 1.

31. Учебник: В мире литературы. 5 кл.: Учеб.-хрестоматия для общеобразовательных учреждений; В 2 ч./ Авт.-сост. А. Г. Кутузов, В. В. Леденева, Е. С. Романичева, А. К. Киселев. М.: Дрофа, 2003.

32. Меркин Г. С. Рабочая тетрадь по литературе для учащихся 5 класса. В 2 ч. М.: РОСТ, Скрин, 2006.

33. Кутейникова Н. Е., Сосновская И. В. Литература. 5 класс: Русская литература 19-20 веков. Зарубежная литература: Пособие для учителя. Под общей редакцией Н. Е. Кутейниковой. М.: Айрис-пресс, 2004.

Планирование уроков литературы в 5 классе, составленное на основе примерной программы и федерального компонента государственного общего образования (70 ч.).

№ п/п

Тема

Теория литературы

Творческие работы

Оборудование

Тип урока

Кол-во часов

Тема 1. Литература как искусство слова (3 часа).

1

1.1. Художественная литература как одна из форм освоения мира, отражения богатства и многообразие духовного мира человека. Литература и другие виды искусства.

Развитие понятий: художественное творчество, жизненная правда, автор, литературные жанры, виды искусства, тропы и фигуры в художественном слове.

Введение понятий:

роды литературы.

Таблица «Роды литературы».

1

2.

1.2. Происхождение литературы. Миф как форма познания и эстетического освоения окружающего мира. Мифы Древней Греции. Повторение изученного на уроках истории. Мифология и её влияние на возникновение и развитие литературы.

Введение понятий: миф, мифология, мифический герой, афоризм, афористичность, фразеологизм.

Иллюстрации к мифам Древней Греции.

1

3.

1.3. Урок внеклассного чтения 1. Чтение и обсуждение «Подвигов Геракла».

Развитие понятий: миф, мифология, мифический герой,

Фразеологизм, афоризм.

1

Тема 2. Русский фольклор (3 часа).

4.

2.1 Фольклор. Коллективность творческого процесса в фольклоре. Эстетическое совершенство произведений русского фольклора.

Введение понятий: фольклор, нравственный идеал, вымысел, фантастика.

Иллюстрации к русским народным сказкам художников разных лет. Репродукции картины художника Васнецова.

1

5.

2.2 Малые жанры фольклора: пословицы, поговорки, загадки. Детский фольклор. Отражение в пословицах и загадках народного опыта и мудрости. Метафоричность и афористичность малых жанров фольклора.

Введение понятий: жанры фольклора, иносказание, аллегория, мораль.

1

6.

2.3. Песня как форма словесно-музыкального искусства. Виды народных песен и их тематика. Частушки как формы песенного фольклора.

Развитие понятий: народная песня, частушка, фольклор, жанры фольклора.

1

Тема 3. Сказки. (11 часов)

Виды сказок. «Царевна-лягушка», «Жена-доказчица», «Волк и журавль», «Тысяча и одна ночь».

(7 часов).

7.

3.1. Сказка. Виды и типы сказок: волшебные, героические, бытовые, сказки о животных, сказки-загадки, сказки-анекдоты. Сказка «Царевна-лягушка» как волшебная сказка. Построение сказки. Приемы создания характеров сказочных персонажей.

Развитие понятий: герои сказки, сказочный сюжет, зачин, концовка, волшебный предмет, аллегория.

Введение понятий: аллегория, сравнение, контраст, портрет героя, положительный и отрицательный герой, сказочный язык, мораль.

Иллюстрации к сказке.

1

8.

3.2. Сказка «Царевна-лягушка». Выражение нравственного идеала народа в положительных героях сказки.

Введение понятий: тема, идея, нравственный идеал, постоянные эпитеты, фантастика.

Развитие понятий: положительный и отрицательный герой, сказочный герой, сказочный сюжет, сказочный язык, мораль.

Иллюстрации к сказке.

1

9.

3.3. Бытовые сказки, их особенности. Сказка «Жена-доказчица». Сказка и небылица.

Развитие понятий: сказочный герой, сказочный сюжет, сказочный язык, аллегория, нравственный идеал, положительный и отрицательный герой, тема, идея, мораль.

1

10.

3.4. Сказки о животных. «Волк и журавль». Образы животных в сказке. Народная мудрость сказок.

Развитие понятий: сказочный сюжет, сказочный язык, положительный и отрицательный герой, тема, идея, аллегория.

Таблица «Роды литературы».

1

11.

3.5. Урок внеклассного чтения 2. Сказки народов мира. Восточная сказка «Тысяча и одна ночь». Сравнение с русскими народными сказками. Общее и отличие. Чему учат сказки?

Развитие понятий: сказочный сюжет, сказочный язык, положительный и отрицательный герой, тема, идея, аллегория.

Таблица «Роды литературы».

1

12.

3.6. Миф и сказки. Общие и отличительные признаки.

Фольклорная и литературная сказка. Литературная сказка как авторское произведение. Понятие об эпосе.

Развитие понятий: миф, мифологический и сказочный герой, сказочный сюжет, сказочный язык, афоризм, фразеологизм, аллегория, мораль, роды литературы.

Введение понятий: литературная сказка, эпос.

Таблица «Роды литературы».

1

13.

3.7. Творческий практикум. Рисуем иллюстрации к любимым сказкам. Инсценируем любимые сказки (задание на выбор).

Рисование иллюстраций, инсценирование сказок.

Иллюстрации к сказкам. Инсценирование сказок.

Урок-практикум.

1

Тема 4. Г. Х. Андерсен «Соловей», «Снежная королева». (4 часа).

14.

4.1. Г. Х. Андерсен. Слово о писателе. Викторина по сказкам Андерсена.

Введение понятий: сказочная ситуация, авторская позиция.

.

Портрет писателя.

Урок-викторина.

1

15.

4.2. Г. Х. Андерсен «Соловей». Борьба добра и зла в сказке Андерсена. Мастерство писателя в создании сюжета и характеров. Приемы раскрытия характеров главных героев. Приемы создания сказочной ситуации. Авторская позиция в сказке.

Развитие понятий: автор, писатель, сюжет, герой, характер, аллегория, мораль, тема, идея

Иллюстрации к сказке.

1

16.

4.3. Г. Х. Андерсен. Сказка «Соловей». Истинные и мнимые ценности. Китайский колорит сказки и его значение для понимания проблематики произведения. Аллегорическое содержание сказки, её мораль.

Развитие понятий: сказочная ситуация, авторская позиция,

автор, писатель, сюжет, герой, характер, аллегория, мораль, тема, идея.

Портрет писателя. Иллюстрации к сказке.

1

17.

4.4. Урок внеклассного чтения 3. Г. Х. Андерсен «Снежная королева».

Развитие понятий: автор, писатель, сюжет, герой, характер, аллегория, мораль, тема, идея.

Фрагменты мультфильма по сказке «Снежная королева».

1

Тема 5. Русская литература XIX века (37 часов).

18.

5.1. Славные имена русских писателей XIX века. Популярность русской классики. «Золотой век» русской поэзии.

Введение понятий: классика, классическая литература.

Портреты писателей Пушкина, Жуковского, Крылова, Лермонтова.

1

Крылов. Басни. «Квартет», «Волк и ягненок», «Свинья под дубом», «Волк на псарне». (4 часа).

19.

5.2. Басня и её родословная. Басня и сказка. Расцвет русской басни в начале XIX века. Великий баснописец Крылов. Басни «Квартет», «Волк и ягненок». Образы животных и их роль в басне. Аллегория как основа художественного мира басен.

Развитие понятий: сюжет, жанр, мораль, аллегория, афоризм, афористичность.

Портрет писателя. Иллюстрации к басням.

Таблица «Роды и жанры литературы».

1

20.

5.3. И. А. Крылов «Свинья под дубом», «Волк на псарне». Обличение невежества, выражение народного духа и народной мудрости в сказках Крылова. Злободневность басен Крылова. Мораль басен и способы её выражения. Языковое своеобразие басен.

Развитие понятий: сюжет, жанр, мораль, аллегория, афоризм, афористичность.

Портрет писателя. Иллюстрации к басням.

1

21.

5.4.Уроки «Творческой мастерской». Урок 1. Обобщение: художественное своеобразие басен, законы построения, особенности языка.

Развитие понятий: сюжет, жанр, мораль, аллегория, афоризм, афористичность.

Иллюстрации к басням.

1

22.

5.5. Урок 2. Обсуждение самостоятельно прочитанной басни, рисование иллюстраций к басням, инсценирование басен (на выбор), сочинение собственной басни.

Инсценировка басен.

Сочинение собственной басни; иллюстрирование.

Урок-практикум.

1

А. С. Пушкин. (8 часов).

23.

5.6. А. С. Пушкин. Слово о поэте.

Портрет писателя.

1

А. С. Пушкин. Лирика. «Няне», «И. Пущину», «Зимнее утро». (3 часа).

24.

5.7. Образ няни в творчестве Пушкина. Стихотворение Пушкина «Няне». Художественные особенности произведения.

Введение понятий: лирика как род литературы; лирическй герой, лирическое настроение, ритм, рифма, строфа, стопа, стихотворные размеры ямб и хорей.

Развитие понятий: эпитет, олицетворение, сравнение, метафора.

Таблица «Роды и жанры литературы».

Портрет писателя. Таблица «Лирический герой».

1

25.

5.8. Тема дружбы в лирике Пушкина. Стихотворение «И. Пущину». Образ друга и образ лирического героя в этом стихотворении.

Развитие понятий: лирика, лирический герой, лирическое настроение, рифма, ритм, строфа, стопа, размер, эпитет, олицетворение, сравнение, метафора.

Введение понятия: герой стихотворения.

Портрет писателя. Таблица «Лирический герой».

1

26.

5.9. Мир природы и его поэтическое изображение в стихотворении А. Пушкина «Зимнее утро». Образ лирического героя.

Развитие понятий: лирика, лирическое настроение, лирический герой; рифма, ритм, строфа, эпитет, олицетворение, сравнение, метафора.

Портрет писателя. Таблица «Лирический герой».

1

А. С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» (4 часа).

27.

5.10. А. С. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях». Содержание и проблематика сказки. Борьба добрых и злых сил; закономерность победы добра над злом.

Развитие понятий: фольклор, литература, литературная сказка, автор, писатель, герой, характер, сюжет, тема, идея.

Портрет писателя. Иллюстрации к сказке.

1

28.

5.11. А. С. Пушкин. «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях». Художественные особенности произведения. Фольклорные традиции в сказке Пушкина. Понятие о стихотворной сказке.

Введение понятия: стихотворная сказка.

Развитие понятий:

фольклор, литературная сказка, автор, писатель.

Портрет писателя. Фрагменты из мультфильма по сказке.

1

29.

5.12.Уроки «Творческой мастерской». «Сказочная живопись».

Урок 1. (Внеклассное чтение 4). Анализ самостоятельно прочитанной сказки (традиционные элементы сказок; сказочный сюжет, сказочные герои, волшебный предмет, сказочный язык; мораль).

Развитие понятий: фольклор, литература, автор, писатель, герой, характер, сюжет, тема, идея, мораль.

1

30.

5.13.Уроки «Творческой мастерской». «Сказочная живопись».

Урок 2. Создание учащимися сказок по пословице, самостоятельное сочинение сказок, рисование иллюстраций, создание книжек-малышек (на выбор).

Сочинение сказки, иллюстрирование, создание книжки-малышки.

Урок-практикум.

1

Внеклассное мероприятие: КВН «В мире сказок».

М. Ю. Лермонтов. Лирика. «Листок», «Утес», «Бородино». (4 часа).

31.

5.14. М. Ю. Лермонтов. Слово о поэте.

Портрет писателя.

1

32.

5.15. М. Ю. Лермонтов. Стихотворения «Листок», «Утес». Олицетворение как один из художественных приемов при изображении природы поэтом. Образ лирического героя. Мастерство Лермонтова в передаче настроения лирического героя через образы природы.

Развитие понятий: лирика, лирический герой, лирическое настроение, рифма, ритм, строфа, стопа, размер, ямб, хорей.

Эпитет, сравнение, метафора, лирическое настроение, тема, идея.

Портрет писателя.

1

33.

5.16. М. Ю. Лермонтов. «Бородино». Тема Отечественной войны 1812 г. и её воплощение в стихотворении. Образ простого солдата-защитника родины. Тема патриотизма. Художественное своеобразие стихотворения – монолога.

Развитие понятий: лирика, лирический герой, лирическое настроение, рифма, ритм, строфа, стопа, размер, ямб, хорей.

Эпитет, обращение, восклицание, лирическое настроение, тема, идея.

Введение понятий: монолог, диалог.

Портрет писателя. Изображение Бородинского сражения различными художниками. Картина «Пожар Москвы».

1

Н. В. Гоголь «Майская ночь, или утопленница» (4 часа).

34.

5.17. Н. В. Гоголь. Слово о писателе.

Портрет писателя.

1

35.

5.18. Н. В. Гоголь «Майская ночь, или утопленница». История создания повести. Чтение и анализ 1 главы. Роль пейзажа и украинского фольклора в создании характеров героев повести.

Введение понятий: фантастическая повесть, диалектные слова.

Развитие понятий: сюжет, композиция, герой, портрет литературного героя, характер.

Портрет писателя. Репродукция картины Ге «Ночь над Днепром». Иллюстрации к повести.

1

36.

5.19. Н. В. Гоголь «Майская ночь, или утопленница». Чтение и анализ 2 и 3 глав. Сочетание реальности и фантастики. Приемы создания комического: смешные имена, смешная внешность, несоответствие в поступках.

Развитие понятий: сюжет, композиция, герой, портрет литературного героя, характер.

Введение понятий: юмор, ирония.

Изображение украинских народных костюмов.

1

37.

5.20. Н. В. Гоголь «Майская ночь, или утопленница». Чтение и анализ 4 и 5 глав. Художественное своеобразие повести; поэтичность языка прозы (роль эпитетов, олицетворений, обращений, восклицаний). Роль автора-рассказчика. Фантастическая повесть и сказка, различия между фантастическим и волшебным.

Развитие понятий: жанр, повесть, композиция, фантастика, художественно-изобразительные средства.

Введение понятия: автор-рассказчик.

Иллюстрации к повести.

1

Ф. И. Тютчев. Лирика. «Весенняя гроза», «Зима недаром злится». (2 часа).

38.

5.21. Ф. И. Тютчев. Слово о поэте. Пейзаж как средство создания настроения в стихотворениях «Весенняя гроза», «Весенние воды», «Зима недаром злится», «Летний вечер». Особенности пейзажной лирики.

Введение понятия: пейзажная лирика.

Развитие понятий: лирика, лирическое настроение, лирический герой, ритм, рифма, строфа, стопа, размер, ямб, хорей, средства выразительности: олицетворение, сравнение, эпитет, метафора.

Портрет писателя. Репродукции картин русских художников, изображающих русскую природу. Аудиозапись стихотворений.

1

39.

5.22. Творческий практикум «Страна поэзия: Анализ стихотворения Ф. И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…».

Развитие понятий: лирика, лирическое настроение, лирический герой, ритм, рифма, строфа, стопа, размер, ямб, хорей, средства выразительности: олицетворение, эпитет, метафора.

Анализ стихотворения.

Урок-практикум.

1

А. А. Фет. Лирика. «Я пришел к тебе с приветом…», «Чудная картина». (1 час).

40.

5.23. А. Фет. Слово о поэте. Стихотворения: «Я пришел к тебе с приветом…», «Чудная картина», «Печальная береза». Человек и природа в лирике Фета. Понятие о параллелизме.

Развитие понятий: лирика, лирическое настроение, лирический герой, ритм, рифма, строфа, стопа, размер, ямб, хорей, средства выразительности: олицетворение, сравнение, эпитет, метафора.

Введение понятия: параллелизм.

Портрет писателя. Репродукции картин русских художников, изображающих русскую природу.

Аудиозапись стихотворений.

1

И. С. Тургенев. «Муму». (4 часа).

41.

5.24. И. С. Тургенев. Слово о писателе. «Муму». Реальная основа повести.

Введение понятия: автобиографический момент.

Портрет писателя. Изображение старой Москвы и сохранившегося «Дома Му-му».

1

42.

5.25. И. С. Тургенев. «Муму». Изображение быта и нравов крепостнической России. Образы барыни и Герасима. Сострадание и жестокость как нравственные полюсы повести.

Развитие понятий: жанр, рассказ, автор, писатель, повесть, сюжет, герой, характер, портрет.

Таблица «Роды и жанры литературы».

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

43.

5.26. И. С. Тургенев. «Муму». Нравственное превосходство Герасима над челядью. Роль концовки в понимании авторской позиции.

Развитие понятий: авторская позиция, тема, идея, пейзаж.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

44.

5.27. Развитие речи. Сочинение-рассуждение на тему «Как бы воспринимался характер Герасима, если бы у рассказа был другой конец?»

Сочинение.

1

А. Кольцов. Лирика. «Косарь», «Песня пахаря». (1 час).

45.

5.28. Тема духовного богатырства в стихотворениях А. Кольцова «Косарь», «Песня пахаря».

Развитие понятий: жанр, лирика, лирический герой, тема, идея, ритм, рифма, размер, стопа, ямб, хорей, художественно-изобразительные средства.

Портрет писателя. Аудиозапись стихотворений.

1

Н. А. Некрасов. «Крестьянские дети». (2 часа).

46.

5.29. Н. А. Некрасов. Слово о поэте.

Портрет писателя, фотографии Дома-музея Некрасова в Грешневе.

1

47.

5.30. Н. А. Некрасов «Крестьянские дети». Тема тяжелой крестьянской доли. Образы крестьянских детей. Речевая характеристика как прием создания характера литературного героя. Автор и лирический герой.

Введение понятия: речевая характеристика.

Развитие понятий: автор, писатель, лирический герой, тема, идея, герой, характер.

Портрет писателя, фотографии Дома-музея Некрасова в Грешневе.

Иллюстрации к стихотворению.

1

Л. Н. Толстой. «Кавказский пленник». (3 часа).

48.

5.31. Л. Н. Толстой. Слово о писателе. «Кавказский пленник». Быль как форма повествования. Сравнительная характеристика героев.

Введение понятий: быль, сравнительная характеристика героев.

Портрет писателя. Картины, изображающие кавказскую природу.

1

49.

5.32. Л. Н. Толстой. «Кавказский пленник». Жизнь и быт горцев. Картины кавказской природы, их роль в создании характеров горцев.

Развитие понятий: жанр, сюжет, тема, идея, герой, характер, пейзаж.

Портрет писателя. Картины, изображающие кавказскую природу. Иллюстрации к рассказу.

1

50.

5.33. Л. Н. Толстой. «Кавказский пленник». Образ Дины. Нравственные проблемы рассказа.

Введение понятия: нравственные ценности.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

А. П. Чехов. «Толстый и тонкий». (2 часа).

51.

5.34. А. П. Чехов. Слово о писателе.

Портрет писателя.

1

52.

5.35. А. П. Чехов. «Толстый и тонкий». Сатира и юмор в рассказе. Приёмы создания комического эффекта. Разоблачение трусости и лицемерия. Роль художественной детали в раскрытии характеров героев.

Развитие понятий: юмор, ирония, приемы создания комического.

Введение понятия: художественная деталь.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

В. Г. Короленко. «Дети подземелья». (2 часа).

53.

5.36. Отличие повести от рассказа: сюжет, время, герой. Жанровые особенности повести. В. Г. Короленко. Слово о писателе. «В дурном обществе» («Дети подземелья») как повесть. Роль портрета и пейзажа в произведении.

Развитие понятий: жанр, рассказ, повесть, сюжет, герой, характер, портрет, пейзаж.

Таблица «Роды и жанры литературы».

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

54.

5.37. В. Г. Короленко. «В дурном обществе». Образы главных героев. Мир детей и мир взрослых. Контрасты судеб персонажей. Гуманистический смысл повести.

Введение понятий: гуманизм, гуманность.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

Тема 6. Тема детства в зарубежной литературе. М Твен. «Приключения Тома Сойера» и «Приключения Геккельбери Финна» (4 часа).

55.

6.1. М. Твен. Слово о писателе. Автобиографичность повести «Приключения Тома Сойера». Главные герои и основные события.

Развитие понятий: автобиографическое произведение, жанр, повесть, сюжет, герой, характер, юмор, ирония, тема, идея.

Портрет писателя.

1

56.

6.2. М. Твен. «Приключения Тома Сойера». Тема дружбы и мечты. Мастерство писателя в построении занимательного сюжета и в создании характеров.

Портрет писателя. Иллюстрации к произведению.

1

57.

6.3. Урок внеклассного чтения. М. Твен «Приключения Геккельбери Финна».

Портрет писателя.

1

58.

6.4. Творческий практикум. Сочинение сюжета для повести.

Сочинение сюжета для повести.

Урок-практикум.

1

Тема 7. Мир «братьев наших меньших» в произведениях русских и зарубежных писателей XX в. (4 часа).

С. А. Есенин «Песнь о собаке», «Корова». (1 час).

59.

7.1. С. А. Есенин. Слово о поэте.

С. А. Есенин «Песнь о собаке», «Корова». Сострадание ко всему живому как основа есенинского творчества.

Развитие понятий: лирика, лиризм, лирический герой, ритм, рифма, размер, стопа, ямб, хорей, средства изобразительности: эпитет, олицетворение, метафора.

Портрет писателя. Аудиозапись стихотворений.

1

А. Платонов «Корова». (1 час).

60.

7.2. А. Платонов. Слово о писателе. Рассказ «Корова». Мир природы и человека в стихах Есенина и в рассказе Платонова.

Развитие понятий: рассказ, сюжет, герой, характер, автор, писатель.

Портрет писателя.

1

В. Маяковский «Хорошее отношение к лошадям». (1 час).

61.

7.3. В. Маяковский. Слово о поэте. Стихотворение «Хорошее отношение к лошадям». Гуманистический смысл стихотворения. Художественное новаторство поэзии Маяковского, словотворчество.

Развитие понятий: поэзия, лирика, ритм, рифма, размер.

Введение понятий: новаторство, словотворчество, неологизм.

Портрет писателя.

1

Д. Лондон «Белый клык». (2 часа).

62.

7.4. Д. Лондон. Слово о писателе. Рассказ «Белый клык». Мир человека и природы в рассказе Д. Лондона.

Развитие понятий: жанр, рассказ, повесть, сюжет, герой, автор-рассказчик, тема, идея.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

63.

7.5. Д. Лондон. «Белый клык». Особенности жанра-сказания. Мастерство писателя в изображении животных.

Введение понятия: сказание.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

Тема 8. М. Пришвин «Кладовая солнца». (3 часа).

64.

8.1. М. Пришвин. Слово о писателе. Поэзия природы в творчестве Пришвина.

Развитие понятий: жанр, повесть, сюжет, герой, характер, пейзаж, автор, авторская позиция.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

65.

8.2. М. Пришвин. «Кладовая солнца». Образы Насти и Митраши. Тема детства в рассказе.

Развитие понятий: жанр, повесть, сюжет, герой, характер, пейзаж, автор, авторская позиция.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

66.

8.3. М. Пришвин. «Кладовая солнца». Смысл названия. Мудрость естественного в художественном мире Пришвина.

Иллюстрации к рассказу.

1

Тема 9. В. Астафьев «Васюткино озеро». (2 часа).

67.

9.1. В. Астафьев. Слово о писателе. Рассказ «Васюткино озеро». Главный герой рассказа и его становление в борьбе с трудностями.

Развитие понятий: жанр, рассказ, сюжет, герой, характер, пейзаж.

Портрет писателя. Иллюстрации к рассказу.

1

68.

9.2. В. Астафьев. «Васюткино озеро». Художественная зоркость писателя в изображении мира природы.

Иллюстрации к рассказу.

1

69.

9.3. Творческий практикум. Обучение сочинению-отзыву на примере рассказа В. Астафьева «Васюткино озеро».

Введение понятия: отзыв.

Портрет писателя. Фрагмент художественного фильма.

Урок-практикум.

1

70.

Развитие речи. Сочинение-отзыв на самостоятельно прочитанное произведение писателей XX в. (А. Куприн «Чудесный доктор», Б. Житков «Механик Солерно», В. Драгунский «Девочка на шаре», О. Генри «Вождь краснокожих», Дж. Лондон «Сказание о Кише» и др.) или письмо литературному герою.

Сочинение-отзыв, письмо литературному герою.

1

71.

Резервный урок.

Внеклассное мероприятие. Викторина по произведениям, пройденным в 5 классе.

Урок-викторина.

1

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. «Хрестоматия по теории литературы». Москва, «Просвещение», 1992г. 2. В.Р.Щербина «Проблемы литературного образования в средней школе». Москва, «Просвещение», 1982г. 3. «Проблемы преподавания литературы в средней школе» под редакцией Т.Ф.Курдюмовой. Москва, «Просвещение», 1985г. 4. Г.И.Беленький «Теория литературы в средней школе». Москва, «Просвещение», 1976г. 5. М.А.Снежковская «Теория литературы в 4-6 классах средней школы». Москва, «Просвещение», 1978 г. 6. Г.И.Беленький, М.А.Снежковская «Изучение литературы в средней школе». Москва, «Просвещение», 1983 г. 7. В.Г.Маранцман «Методика преподавания литературы в средней школе». Москва, «Просвещение», 1996г. 8. «Совершенствование преподавания литературы в школе» под редакцией Г.И.Беленького. Москва,»Просвещение», 1986г. 9. А.Г.Соколов «История русской литературы конца XIX — начала XX вв. Москва, «Высшая школа», 1988 г. 10. Л.А.Смирнова «Русская литература конца XIX — начала XX века». Москва, «Просвещение», 1993г. 11. «Русская литература XX века. Очерки. Портреты. Эссе. Учебное пособие для учащихся 11 класса средней школы» под редакцией Ф.Ф.Кузнецова. (1,2 части). Москва, «Просвещение», 1994 г. 12. «Русская литература XX века. 11 класс. Учебник для общеобразовательных учебных заведений» под редакцией В.В.Агеносова. (1, 2 ч.). Москва, Издательский дом «Дрофа», 2004 г. 13. Т.Ф.Курдюмова «Методические рекомендации к учебной хрестоматии «Литература» 5 класс». Москва, «Просвещение», 2005 г. 14. «Литература. Учебная хрестоматия для 5 класса средней школы. В двух частях» составитель Т.Ф.Курдюмова. Москва, «Просвещение», 2006 год. 15. «Программа по литературе для средних общеобразовательных заведений». Научный редактор Т.Ф.Курдюмова. «Министерство образования РСФСР», 2006 г. 16. «Программа по литературе» 5-11 классы. Под редакцией А.Г.Кутузова.

17.»Программа по литературе» 5-11 классы. Под редакцией Г.И.Беленького. «Министерство образования РФ», 2005 г. 18. «Программа литературного образования для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля» 5-11 классы. Авторы: А.Г.Кутузов, М.Б.Ладыгин, А.Б.Есин, ж-л «Литература в школе», номер 6, 2004 г. 19. М.А.Рыбникова «Очерки по методике литературного чтения», Москва, «Просвещение», 1985г. 20. «Совершенствование преподавания литературы в школе». Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 1986г. 21. «Пути анализа литературного произведения» Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 1981 г. 22. «Развитие речи учащихся в 4-10 классах в процессе изучения литературы в школе» Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 1985 г. 23. «Активные формы преподавания литературы» Москва, «Просвещение», 1991г. 24. Н.И.Кудряшов «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» Пособие для учителя. Москва, «Просвещение», 1981г. 25. М.М.Гиршман «Литературное произведение. Теория и практика анализа» Москва, «Высшая школа», 1991г. 26. В. П. Медведев «Изучение лирики в школе» Книга для учителя. Москва, «Просвещение», 1985г. 27. Д.И.Фельдштейн «Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания» //»Вопросы психологии», 1984г., номер 2. 28. Фридман «Формирование познавательных интересов у школьников» Москва,1979г. 29. М.Швебель «Развитие познавательных способностей школьников»// «Перспективы», 1986г., номер 1.

30. Учебник: В мире литературы. 5 кл.: Учеб.-хрестоматия для общеобразовательных учреждений; В 2 ч./ Авт.-сост. А. Г. Кутузов, В. В. Леденева, Е. С. Романичева, А. К. Киселев. М.: Дрофа, 2003.

31. Меркин Г. С. Рабочая тетрадь по литературе для учащихся 5 класса. В 2 ч. М.: РОСТ, Скрин, 1996.

32. Кутейникова Н. Е., Сосновская И. В. Литература. 5 класс: Русская литература 19-20 веков. Зарубежная литература: Пособие для учителя/Под общей редакцией Н. Е. Кутейниковой. М.: Айрис-пресс, 2004.

33. Власенков А. И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам. V—VIII классы. М.: АРКТИ, 1998.