Дополнительные материалы

Саратовкина Оксана Николаевна,

учитель истории и обществознания

МОУ СОШ № 7 Копейского городского округа

Челябинской области

[email protected]

Формирование ключевых компетенций на уроках истории.

Содержание:

1.Ведение, актуализация темы.

Компетентностный подход может рассматриваться как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению.

В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе. Еще лет 20 назад, отечественная школа выполняла заказ единого заказчика — государства. Сводился он к достижению выпускником определенного уровня обученности и выработки «правильной советской привычки1», которая хоть и изменяла свой облик от десятилетия к десятилетию, но все-таки была.

Теперь же, следует говорить о наличии множества запросов, на которые школа должна отвечать. Реальными заказчиками школы стали ученик, его семья, работодатели, общество, профессиональные элиты, государство. Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности. При таком подходе знания являются познавательной базой компетентности человека.

Что мы можем предложить сегодня ученику, ориентированному на личную деятельность, на сотрудничество, на успех? На мой взгляд, технологии личностно-ориентированного обучения способны реализовать компетентностный подход в преподавании многих учебных дисциплин, в том числе и истории.

В данной работе обобщен опыт использования модульной технологии при формировании ключевых компетентностей учащихся в процессе преподавания истории.

2. Теория компетентностного подхода. Основные понятия.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур2. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный и отечественный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России. Внедрение в школьном образовании компетентностного подхода должно реабилитировать вопрос «как» (формы учебной деятельности) и поставить его над вопросом «что» (содержание учебной деятельности). Формирование и развитие компетентностей также должно стать частью содержания учебной деятельности, вполне законной для каждого учителя-предметника.

Компетенции и компетентности.

Необходимо отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае мы будем говорить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно — деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Таким образом, компетентность есть мера освоения компетенции, определяется способностью решать предписанные «местом» задачи. Именно эти способности важны в жизни.

Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания-умения — навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия совершенных действий и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок (подросток).

Перечислим основные функции компетенций, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении:

• отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

• быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

• задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

• задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

• быть частью содержания различных учебных предметах и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

• соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

• представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) Хуторской А.В. выстраивает три уровня:

1) ключевые компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; к общепредметным компетенциям относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов, а также понимание обобщенных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей; общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области;

3) предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят свое воплощение в общепредметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предметной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон.

С учетом данных позиций определены следующие группы ключевых компетенций:

— Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

— Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

— Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

— Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

— Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

— Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

— Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности3.

В работе Хуторского А.В. перечень ключевых компетенций дан в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения. Государственный стандарт предлагает классификацию компетенций по трем видам деятельности: познавательная, информационно-коммуникативная, рефлексивная. Приведем примеры формулировок ключевых компетенций в деятельностной форме по истории:

В рамках познавательной деятельности изучение истории способствует закреплению умения разделять процессы на этапы, звенья, выделять характерные причинно-следственные связи, определять структуру объекта познания, значимые функциональные связи и отношения между частями целого, сравнивать, сопоставлять, классифицировать, ранжировать объекты по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям. Принципиальное значение в рамках курса истории приобретает умение различать факты, мнения, доказательства, гипотезы, аксиомы. При выполнении творческих работ (особенно в рамках предпрофильной подготовки) формируется умение определять адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов, комбинировать известные алгоритмы деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них, мотивированно отказываться от образца деятельности, искать оригинальные решения.

В рамках информационно-коммуникативной деятельности способствует, в том числе умения передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания, проводить информационно-смысловый анализ текста, использовать различные виды чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.), создавать письменные высказывания адекватно передающие прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно), составлять план, тезисы конспекта. На уроках истории учащиеся могут более уверенно овладеть монологической и диалогической речью, умениями вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение), приводить примеры, подбирать аргументы, перефразировать мысль (объяснять «иными словами»), формулировать выводы. Для решения познавательных и коммуникативных задач учащимися могут использовать различные источники информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных, в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения осознанно выбираться выразительные средства языка и знаковые системы (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.).

В рамках рефлексивной деятельности важно уделить особое внимание способности учащихся самостоятельно организовывать свою учебную деятельность (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.), оценивать ее результаты, определять причины возникших трудностей и пути их устранения, осознавать сферы своих интересов и соотносить их со своими учебными достижениями, чертами своей личности.4

3. Организация и методы обучения, способствующие формированию ключевых компетентностей

3.1 Условия создания развивающей среды

Идея создания развивающей среды в педагогике не нова. Особенно широко известны идеи развивающей среды в педагогике Д.Дьюи и М.Монтессори, в рамках которых создание учебной среды является ядром концепции. Развивающая среда в компетентностном подходе имеет как ряд общих черт с этими концепциями, так и ряд отличительных особенностей. Это не предметная культурная среда, как у М.Монтессори и не создание проблемных ситуаций только, как у Д. Дьюи, хотя и то и другое играет здесь также значительную роль. Создание развивающей среды в данном случае состоит в первую очередь в изменении основных установок педагогов и их отношений с детьми. Под «средой» и средовыми воздействиями здесь понимается главным образом совокупность социальных отношений, общий климат организации (школы, высшей школы, семьи), хотя различные формы организации обучения могут в различной степени способствовать созданию такой благоприятной среды и таких отношений. «Очевидно, что среда, в рамках которой человек живет и работает, влияет на него прямо, опосредованно и косвенно: прямо — через ограничения, которые она налагает на его деятельность; опосредованно — через понятия, представления и виды компетентности, которые он имеет возможность применять и развивать; косвенно — посредством влияния на его мотивацию, т. е. на его мнения о том, как можно себя вести и как другие люди отреагируют на различные виды его поведения»5.. Так как именно мотивация является основным «компонентом» компетентностей, а влияние среды на мотивацию крайне значительно, то влиянию среды в формировании компетентностей придается особо важное значение. Т.о. при оценке влияния среды на формирование компетентностей главное внимание уделялось именно влиянию среды на мотивацию.

Из вышеизложенного должно быть ясно, что центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы проблемного, проектного и личностно — ориентированного обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.

Таким образом, в образовательном процессе ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:

1. деятельностный характер обучения,

2. ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности,

3. создание условий для понимания учениками собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели,

4. четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации.

Как побочный эффект введения новых методов работы отмечается достигаемая при этом значительная разгрузка учителей.

3.2. Что меняется в деятельности учителя и ученика?

1. Так как одно из ведущих требований при переходе к компетентностному подходу заключается в предоставлении большей степени свободы и ответственности самому ученику, то многие изменения в деятельности учителя связаны с переориентацией его работы на развитие мотивации ученика. Традиционный вопрос о мотивации учебной деятельности переносится в этом случае из плоскости теоретического в плоскость практического.

По сути дела задачей учителя становится помощь ученику:

1. В формулировании задачи учения.

2. В планировании вместе с учеником способов и этапов его деятельности.

3. В контроле за выполнением плана.

4. В рефлексии достигнутого.

5. В анализе новой ситуации и постановки новой задачи.

Задачей ученика в новой ситуации становится обучение:

1. Ставить цели;

2. Анализировать ситуации;

3. Организовывать поиск и добывать информацию;

4. Моделировать решения и прогнозировать последствия;

5. Реализовывать намеченные действия;

6. Презентировать полученные результаты;

7. Планировать собственное развитие.

2. В связи с выделением в качестве рабочих целей развитие компетентностей естественно меняется позиция учителя. Востребованными становятся различные разработки, посвященные техникам «сопровождения» учебного процесса, в основе которых лежит идея изменения самого характера взаимоотношений между учителем и учеником. Сюда относятся варианты «тьюторства», «наставничества», выполнения учителем функции координатора и партнера.

3. Важное значение в создании позитивного контекста для формирования компетентностей имеют также:

— требования, чтобы школьники брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам, Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для школьников.

— предоставления школьникам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.

— избегание директивных правил, которые мешают школьникам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности.

Время, которое школьники должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.

3.3. Описание модульной программы «Сталинская модель социализма», реализуемой в 9 классе.

В качестве универсальной формы организации обучения может выступать модульная технология, где объективно существует возможность реализации компетентностного подхода.

Учитель проводит анализ содержания всего курса, выделяя в нем узловые темы. Таких тем в учебном году не должно быть больше 10. Учебный план распределяется таким образом, чтобы каждая тема содержала несколько принципиально важных «модулей» —

— ориентационно-мотивационный модуль (ориентировка в содержании темы, распределение индивидуальных заданий, постановка вопросов для поиска информации, вопросы и форма итогового контроля),

— блок самостоятельной работы с учебной литературой и учебным содержанием темы (учитель здесь выступает в роли консультанта, наставника),

— практические занятия с материалом курса (для естественных наук – лабораторные занятия, для гуманитарных – дискуссии или игровое моделирование),

— модуль контроля (итоговое тестирование, опрос, устный экзамен).

Кроме того, должно быть отведено время для публичной презентации итогов самостоятельных исследований учеников (или они вводятся в содержание дискуссий и лабораторных занятий).

Следующим этапом станет формирование комплексной дидактической цели, из которой выделяют интегрирующие цели и соответственно им формируют модули. Каждая интегрирующая цель делится на частные дидактические цели, и на их основе выделяются учебные элементы. В результате создается древо целей.

Учителю, который подвигнул себя на разработку модульных программ, желательно опираться на основные принципы построения модульной программы: целевого назначения, сочетания целей, обратной связи. А также иметь ввиду общие критерии формирования содержания модуля: интеграция и дифференциация учебного содержания, структурирования деятельности ученика в ходе этапов усвоения.6

В 2003-2004 уч. году мной была разработана и апробирована модульная программа по курсу «История России 20 век» для 9 класса на тему «Сталинская модель социализма».

Комплексная дидактическая цель программы — уяснить основные этапы становления, развития и постепенной гибели сталинской социалистической модели развития общества.

Программа состоит из четырех учебных модулей, каждый из которых имеет интегрирующую цель, сочетающуюся с комплексной дидактической:

1. Форсированное развитие СССР в 20-30-е годы.

Интегрирующая цель – рассмотреть процесс становления сталинской модели социализма в условиях политической диктатуры.

2. Великая Отечественная война 1941-1945 гг.

Интегрирующая цель – повторить и закрепить основные события Великой Отечественной войны, проанализировать действие построенной в 30-е года 20 века системы советского социализма в критической ситуации.

3. Первые попытки десталинизации: СССР в 1953-1964гг.

Интегрирующая цель — выяснить причины, содержание и результативность корректировки советской модели социализма.

4. Перестройка в СССР 1985-1991 гг.

Интегрирующая цель – рассмотреть попытку реанимации социализма в СССР; уяснить причины краха данной модели7.

Данные модули включаются в тематическое планирование и сочетаются с традиционными уроками. Обобщающие уроки проходят в виде семинаров, на которых учащиеся выступают с докладами, сообщениями, рефератами по проблемным темам. Организация контроля является логическим продолжением заложенного разноуровневого дифференцированного подхода. Учащимся предлагается целый блок заданий8. Задания составлены в соответствии с обязательным минимумом содержания образования, Примерными программами для основной и средней (полной) школы (www.idppo.uu.ru, «Вестник образования» №17, 2004 год) и позволяют проверить не только степень усвоения учебного материала, но и основные умения и навыки. Количество заданий от 14 до 18, каждое из которых имеет оценку в баллах в зависимости от степени сложности: 1 балл – задания проверяют знание понятийного аппарата, дат основных событий, 2 балла – задания на знание исторических фактов, 3 балла – задания проверяющие умения и навыки в проведении учащимися анализа, сравнения, выделения причинно-следственных связей, поиска доказательств, формулирование вывода, 4 балла – задания, которые мотивируют ученика излагать собственную позицию. На оценку 5 необходимо набрать 20 баллов, на 4 – 15 баллов, на 3 – 10 баллов. Ученик сам выстраивает свой путь к успеху.

Если рассматривать данную систему преподавания с точки зрения компетентностного подхода, то потенциал её достаточно велик. На модульных уроках характер учебных задач и заданий ставит ученика в активную позицию. Он не только получает задачу, ищет пути её выполнения, но и сам занимается творчеством: постановкой вопросов, составлением тестов, других заданий. Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, и это способствует мотивации учения. Каждый школьник получает возможность работать по индивидуальной программе в своем темпе. Результаты поуровневой обученности, которые отслеживались с 1998 по 2005 г. с использованием технологии проведения диагностических контрольных работ (разработанной Санкт-Петербургским ИПКРО)9 позволяют сделать вывод о том, что данная программа способствует успешному формированию ключевых компетенций у учащихся.

В 2004 году модульная программа «Сталинская модель социализма» получила положительную оценку в ЧИДППО и позволила мне аттестоваться на высшую квалификационную категорию.

Следует отметить, что использование модульной технологии подразумевает изменения в образовательном процессе (каждое учебное занятие рассчитано на 80 минут), корректировку традиционного учебно-тематического планирования; требуется большое количество раздаточного материала или компьютеры (используются ресурсы электронных учебных изданий, Интернета).

3.4. Методические рекомендации по формированию ключевых компетенций учащихся в процессе преподавания курса «История России» в 8 классе.

Опыт апробации модульной программы привел меня к выводу о том, что необходимо подготовить к ней ученика. Следующим шагом стала разработка учебных занятий по курсу «История России 19 века» для 8 класса, где использовались элементы личностно-ориентированного обучения. В зависимости от вида компетентности, формирующейся на уроке, подбирается содержание и метод обучения. Следует отметить, что пришлось поменять и структуру данных учебных занятий, основными элементами которого стали:

1. Проверка итогов предыдущей работы.

Главная задача установить связь между обучением учителя и учением школьников, включить их в продуктивную обучающую деятельность. В основе повторения живой диалог детей.

Например: После оглашения темы урока «Общественное движение при Николае 1» учитель проводит беседу по понятию общественное движение, выясняя, что оно обозначает, причины появления, какое направление общественного движения оформилось в 1 четверти 19 века. Далее учащимся дается задание индивидуально составить рассказ, используя ключевые слова: Отечественная война 1812 г., дворяне, крепостное право, конституция, тайные организации, восстание. После выполнения данного задания ученики самостоятельно определяют задачи урока, а учитель сообщает главное задание на урок – Чем общественное движение при Николае 1 отличалось от общественного движения при Александре 1?

2. Презентация нового материала.

Материал излагается укрупненными блоками, включает в себя базовые знания, самое значимое. Наиболее оптимально излагать материал, используя собственные презентации или ресурсы ЭУИ по истории.

3. Практика под руководством учителя.

Проводится с целью установления «обратной связи» и своевременно исправить ошибки в понимании нового материала школьниками. Также на этом этапе можно отработать определенные компетентности. При выполнении задания учитель оказывает помощь слабым учащимся.

Например:

Учащимся дается задание выяснить, почему западников и славянофилов называли друзья – враги. Для выполнения данного задания привлекается выборочно текст параграфа и документы к нему.

4. Независимая самостоятельная практика обучаемых.

Это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала.

Например:

Император Александр 2 вошел в историю как царь – освободитель. Однако его царствование характеризуется и небывалым всплеском революционного движения. Как вы думаете почему?

5. Самоконтроль и самооценка результатов работы.

Завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

6. Подведение итогов занятия.

Подведение итогов должно быть тесно связано с целями, поставленными на определенных этапах обучения, которые позволяют сделать достаточно точную диагностику полученного промежуточного и итогового результатов.

7. Определение домашнего задания.

Так как центр познавательных усилий ученика переносится на время урока, объем домашнего задания сокращается, носит вариативный характер

8. Специальное повторение.

Повторение бывает нескольких видов:

— недельное повторение в течение первых 20 минут урока: например, каждый понедельник учитель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изученных за неделю;

— помесячные повторения, смысл которых — концентрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц. Главная задача этого этапа работы – обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

9. Контроль за знаниями учащихся.

Тестирование.

Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из набора этапов можно создать самые разнообразные комбинации.

В психолого-педагогическом и дидактическом плане я ориентируюсь на деятельностный подход к обучению. Этому в полной мере соответствует жанр учебной задачи. Сегодня нельзя пока говорить о стройной теории гуманитарной учебной задачи, однако ее основная идея созвучна компетентностному обучению: научить находить знания и применять в ситуациях, имитирующих реальные.

Предлагаемые далее краткие методические рекомендации по тематическому разделу «Россия при Николае 2» позволяют на практике организовать познавательную деятельность учащихся, развить устойчивые познавательные интересы, сформировать навыки самостоятельной деятельности.

Тема «Внутренняя политика при Николае 1».10

Учитель сообщает тему урока, обращая внимание на сочетание слов «внутренняя политика» и «Николай 1», подводя учеников к выводу о влиянии при самодержавной власти политических взглядов императора на характер внутренней политики. Следующим шагом является изучение исторической личности, звучит сообщение учащегося «Личность Николая 1», слушая которое ученики записывают в тетрадь ключевые слова, характеризующие императора Николая 1 как человека и как политика. В результате этой работы ученики приходят к выводу о консервативном характере внутренней политики. После чего переходят к решению проблемного задания — Доказать, основываясь на факты внутренней политики консервативность Николая 1. По ходу решения данной учебной задачи вырабатывается алгоритм ответа на вопрос, требующий доказательств: определи предмет доказательства, изучи содержание учебного текста, подбери аргументы, составь ответ. В конце урока ученики в парах составляют ответ на поставленный в начале урока проблемный вопрос.

Тема «Социально – экономическое развитие в 1820-1850 гг.».

После того как учитель даст материал по промышленному перевороту, учащиеся переходят к поиску новых черт индустриального общества в экономике: 1 группа – в промышленности, 2 группа – в сельском хозяйстве, 3 группа – в торговле, 4 группа – в градостроительстве, при этом они пользуются различными источниками: текст учебника, документы, Интернет ресурсы, ЭУИ по истории. Их задача не только доказать появление новых черт, но и определить сдерживающий фактор в развитии экономики. Результат работы группы представляется не только в устном выступлении, но и в виде презентации или на учебной доске (схематично или тезисно).

Тема «Внешняя политика Николая 1».

Учитель проводит конференцию, на которой учащиеся выступают с докладами, используя собственные презентации по следующим темам: Россия и революционная Европа, генерал А.П.Ермолов, Кавказская война – истоки, Восточное направление внешней политики, Крымская война. Завершением становится дискуссия по основным итогам внешней политики Николая 1.

Тема «Общественное движение в годы правления Николая 1».11

При рассмотрении консервативного направления учитель показывает, как можно с помощью ключевых слов зафиксировать основные положения теории официальной народности, по аналогии учащиеся самостоятельно с последующим самоконтролем прорабатывают материал по теории революционного направления «русского » «общинного» социализма – главный идеолог, ключевые слова (основные идеи). Рассматривая либеральное направление, учащиеся по учебному тексту определяют – Почему западников и славянофилов называли друзья – враги. В конце урока проводится беседа, где учащиеся сравнивают общественное движение при Николае 1 с общественным движением при Александре 1.

Тема «Золотой век русской культуры».

Учащиеся получают опережающее задание найти наглядные материалы (фотографии, печатные материалы, альбомы по современному искусству, книги современных писателей, аудио- и видеозаписи, программы ТВ), иллюстрирующие уровень и основные направления развития искусства, литературы, образования и т.д. в 1 половине 19 века.

Оформляется выставка, в ходе беседы выявляются основные тенденции развития культуры, определяются духовные ценности. Использование Internet-ресурсов — один из возможных вариантов подготовки домашнего задания (проведения урока). Наглядное знакомство с экспозицией музеев, Web-страницами общественно-политических организаций и т.д. пополнит представления учащихся об уровне развития культуры.

В качестве творческой работы предлагается тема: «Как экономические, политические, социальные изменения в жизни русского общества отразились на развитии культуры 1 половины 19 века?»

4. Заключение.

В заключении хотелось бы отметить, что данная методика формирования ключевых компетенций учащихся, реализуемая не только в 8-9 классах, но и в старшей школе позволяет учащимся даже при базовом уровне преподавания истории успешно сдавать ЕГЭ12.

Итак, подводя итоги, следует отметить, что реализация компетентностного подхода дает возможность:

— обеспечить целостное восприятие мира, сформировать системные знания, адекватные современному уровню,

— сформировать ценностные ориентации учащихся на основе идей демократии, гуманизма, уважения прав личности, толерантности,

— ориентировать молодежь на уважение к традициям и культуре своего и других народов,

— способствовать адаптации молодежи к меняющимся социальным условиям жизни,

— способствовать разностороннему развитию детей, формированию процессуальных умений (современных ключевых компетенций),

— развить устойчивые познавательные интересы и творческие способности, сформировать навыки самостоятельной учебной деятельности,

— снизить нагрузку на учащихся, особенно при выполнении домашнего задания.

Но концепция компетентностного подхода нуждается в серьезной теоретической разработке, связанной с уточнением терминологии, созданием иерархии и перечня компетенций, определением его места и роли в системе образования, созданием системы оценивания компетентности.

На сегодняшний день споры о компетентностном подходе и способах его реализации продолжаются, но следует всегда помнить, что школа не последнее звено в социализации человека, и данный подход способен ученику на следующей ступени обучения в высшей школе быть успешным.

5. Список использованной литературы:

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

2. Примерные программы для основной и средней (полной) школы (www .idppo .uu .ru , «Вестник образования» №17, 2004 год);

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики:

Монография. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.

4. Д. Равен. Компетентность в современном обществе (выявление, развитие и реализация), М., «Когито Центр», 2002.

5. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. – Волгоград, 1994.

6. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. — Центр «Эйдос», www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: [email protected]. 

7. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя 3-е изд. — М.: Вита-Пресс, 2001.

8. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Материалы опытно — экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Национальный фонд подготовки кадров. Институт новых технологий. М., 2003 г.

9. Васильева Т. Мир, веротерпимость, прогресс. Интегративный и компетентностный подходы к современным урокам истории и обществознания. http:// www.ug.ru./ № 24

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2002 г.). — http://www.eidos.ru/conf/

11. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летне1 школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№1.-С.16-20.

12. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. http://www.eidos.ru/conf/

13. Третьяков Л.И. Технология модульного обучения в школе, М., 1997

14. Гусинский Э., Турчанинова А. Современные образовательные теории, М., МВШСЭН,2002

15. Вербицкий А., Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход //http://www.znanie.org/gurnal/n2_01/psih_podhod.html

16. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и внеурочной деятельности., АРКТИ, М., 2007

ПРОЕКТ МОДУЛЬНОГО УРОКА

« ПЕРВЫЕ ПОПЫТКИ ДЕСТАНИЛИЗАЦИИ: СССР В 1953-СЕРЕДИНЕ 60 Х ГГ.»

Тип урока – комбинированный.

Оборудование урока: учебник А.А. Данилова «История Отечества ХХ века», контурная карта «Народное хозяйство СССР в 1946 – 1965 г.г.», атлас, листы с заданиями, оценочные листы.

ЭТАПЫ УРОКА:

УЭ – 0. Мотивационная беседа. Формулировка интегрирующей цели.

УЭ – 1. Входной контроль.

УЭ – 2. Альтернативы политического развития. Приход к власти Н.С.Хрущева.

УЭ – 3. 20 съезд партии.

УЭ – 4. Политические реформы 1956-1964 гг.

УЭ – 5. Экономические реформы 1956 – 1964 гг.

УЭ – 6. Завершающий контроль.

УЭ – 7. Рефлексия.

УЭ – 0. МОТИВАЦИОННАЯ БЕСЕДА. ФОРМУЛИРОВКА ИНТЕГРИРУЮЩЕЙ ЦЕЛИ.

К концу жизни « вождя всех времен и народов» необходимость перемен осознавали даже наиболее ортодоксальные его приверженцы и соратники. Перед властью стояла задача- реформировать систему ,созданную Сталиным; отказаться от массового террора как средства её сохранения; внести коррективы в экономическую и социальную политику, сделав ставку на экономические стимулы к труду.

История распорядилась так, что перемены, происшедшие в СССР в течение «великого десятилетия» после смерти Сталина ,оказались связаны с именем Н.С.Хрущева.

Сегодня на уроке Вам предстоит узнать:

— об альтернативах развития СССР, которые имели место после смерти Сталина;

• познакомиться с лидерами страны и партии (Г.М.Маленков, Л.П.Берия, Н.С.Хрущев);

• узнать о 20 съезде партии и развеличивание «культа личности»

• познакомиться с попытками реформирования системы в экономической и политической жизни страны и их результатами.

Вам также предстоит продолжить формирование умения анализа различных точек зрения и формулирование вывода, заполнения таблицы по тексту учебника, работе с контурной картой и атласом, оценивания своей работы и работы своих товарищей.

На уроке Вам предстоит использовать следующие источники сведений:

— учебник А.А.Данилова «История России 20 век»

— контурный лист и карту атласа «Народное хозяйство в 1946-1965 гг»

— дополнительный материал в распечатке.

УЭ – 1. ВХОДНОЙ КОНТРОЛЬ.

Цель работы — уяснить, в каком состоянии находился СССР к моменту смерти Сталина; какие основные черты характеризовали созданную им экономическую и политическую систему.

Учащиеся работают самостоятельно, выполняя работу в тетради.

Задание а- 2 б.

Объясни понятия:

Индустриализация, индустриальное общество, коллективизация, тоталитаризм, репрессии, спецконтингент, «железный занавес». Что объединяет эти понятия?

Задание б-3 б.

Как Вы понимаете «демократический импульс войны»? В чем он проявился?

Задание в-4 б.

Д.А.Волкогонов писал: «Сталинизм — специфическая форма отчуждения человека труда от власти». Согласны ли вы с оценкой, содержащейся в высказывании Волкогонова? Как Вы её понимаете?

УЭ – 2. АЛЬТЕРНАТИВЫ ПОЛИТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ПРИХОД К ВЛАСТИ Н.С. ХРУЩЕВА.

Цель работы — сформировать представление о тех альтернативах политического развития СССР, которые имели место после смерти Сталина, показать их через персоналии лидеров партии и страны; познакомится с борьбой за власть и приходом к власти Н.С.Хрущева.

Учащиеся заслушивают сообщения товарищей о Н.С.Хрущеве, Г.М.Маленкове, Л.П.Берия; после этого знакомятся с текстом учебникас.227-228. Задания выполняются в парах, после обсуждения выполняют одно из двух заданий и взаимопроверкой по эталону оценивают работу.

Вопросы для обсуждения:

1. Какова расстановка политических сил в руководстве страны после смерти Сталина?

2. Какие альтернативы открылись перед страной в марте 1953г.?

Задание а – 1 б.

Претендентами на единоличное лидерство из числа ближайшего окружения Сталина выступали:

А) В.М.Молотов, К.Е.Ворошилов, А.И.Микоян;

Б) Л. М.Каганович,Н.А.Булганин,Н.М.Шверник;

В) Г.М.Маленков,Н.С.Хрущев,Л.П.Берия.

Задание б — 2б.

Почему после смерти Сталина так же, как и после смерти Ленина началась борьба за власть?

Контрольное задание.

Учащиеся выполняют задание самостоятельно в тетради, взаимоконтролем проверяется правильность выполнения, оценки заносятся в оценочный лист.

Определите этапы борьбы за власть с 1953 по 1958 гг. с указанием противоборствующих сторон.

УЭ – 3. 20 СЪЕЗД ПАРТИИ. КРИТИКА «КУЛЬТА ЛИЧНОСТИ».

Цель работы — уяснить, почему лидеры партии и страны пошли на развеличивание «культа личности» на 20 съезде партии; какие последствия имел доклад Хрущева.

Учащиеся читают учебный текст и дополнительный материал. Затем выбирается одно из двух заданий для выполнения в парах, после выполнения задание проверяется по эталону, баллы выставляются в оценочный лист.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ.

Несмотря на шаги, предпринятые по освобождению узников ГУЛАГа в 1953—1955 гг., к XX съезду КПСС число реабилитированных было незначительным (по некоторым данным, на этот период их количество составило около 7 тыс. человек). В то же время именно накануне съезда усилился процесс освобождения политических заключенных по амнистии. Если на 1 января 1954 г. численность политзаключенных составляла 475 тыс. человек, то к 1 января 1956 г. она сократилась до 114 тыс. по причине освобождения примерно 360 тыс. жертв сталинского произвола. Одновременно значительно расширился круг реабилитированных лиц. За период 1956—1961 гг. было реабилитировано почти 700 тыс. человек, т. е. в 100 раз больше, чем за 1953— 1955 гг. Это означало не только их освобождение, но и возвращение им честного имени.

XX съезд КПСС продолжил и развил эту новую для политической истории страны линию. За 1956—1958 гг. были реабилитированы такие видные деятели партии, государства, армии, как В. Блюхер, М. Тухачевский, И. Якир, С. Косиор, П. Постышев, Я. Рудзутак, В. Чубарь, Г. Эйхе и др.

Вслед за реабилитацией репрессированных при Сталине партийных и государственных деятелей началась широкая массовая реабилитация миллионов простых советских людей и целых народов.

В то же время кампания по реабилитации изначально имела пределы, допустимые властями и самим Хрущевым. Она не коснулась тех крупнейших деятелей партии, которые представляли альтернативные варианты развития страны в 20—30-е гг.: Н. И. Бухарина, Г. Е. Зиновьева, Л. Б. Каменева, А. И. Рыкова, Л. Д. Троцкого и др. А к тем их соратникам, которые отбывали заключение или ссылку во второй половине 50-х гг., ни амнистия, ни реабилитация не применялись. Более того, в ряде случаев, когда вдохновленные решениями XX съезда КПСС недавно освобожденные и восстановленные в партии старые большевики требовали пересмотра дел указанных лиц, их вновь исключали из партии и направляли в ссылку. По мере же «закручивания гаек» хрущевским руководством, угасания импульса XX съезда КПСС ослабевала и волна реабилитации (и вовсе не потому, что все невинные уже были восстановлены в своих правах).

Задание а- 2б

Вспоминая о необходимости своего выбора в 1956 году, Хрущев признавал, что «эти вопросы созрели ,и их нужно было поднять .Если бы я их не поднял, их подняли бы другие. И это было бы гибелью для руководства, которое не прислушалось к велению времени».

Что имел ввиду Н.С.Хрущев?

Задание б-3 б.

Какое объяснение Вы можете дать тому, что на 20 съезде КПСС Н.С.Хрущев, разоблачая культ личности Сталина, оставил за кадром участие его соратников в политическом терроре, создании тоталитарного режима?

Как Вы считаете, переключение критики культа на личность Сталина было случайным или обдуманным шагом?

Контрольное задание.

Учащиеся выполняют задание самостоятельно в тетради. Работа проверяется учителем.

Выпиши дату 20 съезда КПСС. Какие вопросы на нем рассматривались? Какие последствия имело выступление Н.С.Хрущева?

УЭ – 4. ПОЛИТИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ 1956-1964 гг.

Цель работы — уяснить, почему в стране возникла необходимость политических перемен познакомиться с политическими реформами; выяснить смогли ли эти реформы изменить политический режим.

Вопросы обсуждаются в группах после прочтения текста. Эксперт оценивает работу каждого при обсуждении.

Вопросы:

1. Можно ли считать реформы Хрущева в политической сфере «революцией сверху»?

2. Как и почему менялось отношение к реформам различных категорий населения СССР?

3. Изменился ли политический режим в результате реформ?

Контрольное задание.

Учащиеся выполняют задание самостоятельно, работа проверяется учителем.

Перечислите политические реформы 1956-1963 гг. Смогли эти реформы изменить режим?

УЭ – 5. ЭКОНОМИЧЕСКИЕ РЕФОРМЫ 1956-1963 ГГ.

Цель работы- уяснить противоречивость экономических преобразований.

Учащиеся знакомятся с текстом учебника, затем выполняется одно из двух заданий в группе, эксперт проверяет по эталону правильность выполнения и заносит баллы в оценочный лист, за активность добавляется по 1 б.

Задание а- 2 б.

Отметьте на контурном листе с помощью карты в атласе «Народное хозяйство в 1946-1965 гг» и текста учебника основные стройки пятой и шестой пятилеток, семилетки, освоенные целинные районы страны; отметить зону внедрения кукурузы.

Задание б-3 б.

Прокомментируйте создавшееся положение и выясните, в чем состояла опасность такой ситуации? В чем Вы видите объективные и субъективные причины падения темпов роста промышленности и сельского хозяйства в начале 60-х гг.?

Контрольное задание.

Учащиеся выполняют самостоятельно в тетради, работа проверяется учителем.

Заполни таблицу:

РЕФОРМЫ КОНТРРЕФОРМЫ

В чем проявилась противоречивость экономических преобразований?

УЭ – 6. ЗАВЕРШАЮЩИЙ КОНТРОЛЬ.

Цель работы – проверить выполнение поставленной в начале урока цели.

Учащиеся самостоятельно выполняют одно из двух заданий:

Задание а 3 б.

Выполни тест.

1.20 съезд КПСС состоялся в:

а) 1956 ; б)1959; в) 1961.

2. В годы правления Хрущева :

А) ликвидирована монополия внешней торговли;

Б) ослаблен партийный контроль за работой колхозов и совнархозов;

В) созданы министерства;

Г) созданы совнархозы.

Д) роспуск МТС, передача техники колхозам;

Е) ликвидация колхозов;

Ж) развернулось жилищное строительство.

3.Понятие «десталинизация» означало:

А) посмертную реабилитацию жертв репрессий;

Б) критику отдельных сторон деятельности Ленина;

В)критику Сталина за проведение коллективизации.

4.Сталинизм в докладе Н.С.Хрущева на 20 съезде КПСС объяснялся:

а) как следствие революции 1917 г.;

б) прямым порождением ленинизма;

в) особенностями характера И.В.Сталина;

г) как случайное явление в партии.

5.Население страны восприняло отставку Н.С.Хрущева в 1964 г.:

А) равнодушно;

Б) в Москве произошел митинг протеста;

В)по всей стране прокатилась волна протеста;

Г) на собраниях пытались обсудить этот факт.

Задание б-4 б.

Смоделируйте ситуацию, при которой начавшиеся при Н.С.Хрущеве демократические преобразования всех сфер жизни общества могли бы успешно завершиться?

РЕФЛЕКСИЯ.

Учащиеся оценивают свою работу и работу своих товарищей.

Проект модульного урока.

Перестройка в СССР 1985 – 1991 г.г.:

«последний шанс системы».

Тип урока – комбинированный.

Оборудование урока: А.А. Данилова «История России ХХ век», Загладин В.Г. «История России ХХ век», листы с заданиями, оценочные листы.

Этапы урока:

УЭ – 0. Мотивационная беседа. Формулировка интегрирующей цели.

УЭ – 1. Входной контроль.

УЭ – 2. Предыстория перестройки.

УЭ – 3. Политическая реформа 1988 г. и ее последствия.

УЭ – 4. Экономические реформы.

УЭ – 5. Августовский политический кризис 1991 г. и его последствия.

УЭ – 6. Завершающий контроль.

УЭ – 7. Рефлексия.

УЭ – 0. Мотивационная беседа. Формулировка интегрирующей цели

К началу 80-х г.г. становилось очевидным растущее отставание СССР от ведущих мировых держав, как по темпам развития экономики, так и по качественным ее характеристикам. Перебои в снабжении населения элементарными продуктами питания ни как не совпадали с лозунгами официальной пропаганды о построении в СССР «развитого социализма» и успешном продвижении общества к коммунизму.

Разрыв между словом и делом больно бил не только по руководству, которое не сумело привести народ в обещанный срок коммунизму, но и по самой марксистко-ленинской идеологии.

Застой и застывание охватили к этому времени все стороны общественной жизни. Потребность в реформировании общества превратилась в неизбежность. Это начинали понимать не только «внизу», но и на самом «верху» общественной пирамиды.

Сегодня на уроке Вам предстоит:

• узнать исторические предпосылки перестройки;

• познакомиться с политическими и экономическими реформами 80-х годов;

• уяснить, почему предпринятые М.С. Горбачевым и его окружением шаги не дали ожидаемого результата, а наоборот, привели к распаду СССР.

Вам предстоит продолжить развитие умений сопоставлять различные источники, делать выводы на основе их анализа, определять причинно-следственные связи, работать с историческими источниками, аргументировать свою точку зрения. Индивидуальная работа будет чередоваться с групповой. Вам придется оценивать результаты своей работы и работы своих товарищей.

УЭ – 1. Входной контроль

Цель работы – уяснить причины застойных явлений в СССР в 70-е – нач. 80-х г.г.

Учащиеся самостоятельно выполняют одно из трех заданий и сдают на проверку учителю.

Задание А – 2 б.

Дайте определение понятиям, явлениям: товарный голод, двойная мораль, лимитчики, миграция, партократия, стагнация. Какой период характеризуют эти понятия?

Задание Б – 3 б.

Выполни тест:

1. Период неосталинизма в 60-80-е г.г. характеризуется:

   1. отказом от критики культа личности Сталина;

   2. частичным восстановлением порядков времен культа;

   3. восстановлением массовой системы ГУЛАГа;

2. «Развитым социализмом» в СССР считались:

1. 1960 – 1980;

2. 1950 – 1960;

3. 1960 – 1970;

4. 1970 – 1980 г.г.

4. 6-ая статья была включена в Конституцию 1977 г. для:

   1. повышения государственной роли КПСС;

   2. защиты КПСС от нападок населения;

   3. укрепления авторитета КПСС.

5. В 70-е г.г. приоритеты в развитии экономики были отданы:

   1. Тяжелой промышленности;

   2. Оборонной промышленности;

   3. Сельскому хозяйству;

   4. Жилищному строительству.

6. Причинами роста импорта зерна и других продуктов были:

   1. Быстрый рост городского населения;

   2. Климатические и экологические бедствия;

   3. Экстенсивное ведение хозяйства и падение урожая;

   4. Отсутствие необходимой техники на полях.

7. Укажите неверное утверждение. Период с середины 60-х до середины 80-х г.г. называют «застоем» из-за:

   1. резкого падения национального дохода;

   2. падения темпов роста промышленной продукции;

   3. отсутствия международных конфликтов;

   4. подавления выступления против режима.

Задание В – 4 б.

Период 70-х – нач. 80-х г.г. в истории нашей страны получил определение «застойного». Такое состояние общества некоторые экономисты и историки связывают прежде всего с субъективными факторами – личностью тогдашнего лидера Л.И. Брежнева и его окружением.

Существует и иное мнение, а именно, что корни застоя уходят в предшествующие периоды советской истории 20-50-х г.г. Именно тогда сложились те формы и методы административно-командной системы управления народным хозяйством, которые и привели к образованию механизма торможения.

Сравните эти суждения. Какое из них на Ваш взгляд, правильнее и точнее объясняет причины «застоя». Свое мнение аргументируйте.

УЭ – 2. Предыстория перестройки

Цель работы – выяснить исторические предпосылки и неизбежность радикальной реформы советской политической системы.

Учащиеся заслушивают сообщения о новых лидерах страны Ю.В. Андропове, К.У. Черненко. М.С. Горбачеве. Знакомятся с текстом учебника (стр. 329 – 330) и обсуждают предложенные вопросы в парах. В заключении выполняется задание, правильность которого проверяется по эталону.

Вопросы для обсуждения:

1. В чем, по-вашему, причины частой смены высших лидеров СССР в 1982 – 1985 г.г.?

2. Как понимали состояние страны и перспективы е развития Ю.В. Андропов и К.У. Черненко?

3. Почему «кадровая революция» стала главным направлением перемен в первый период перестройки?

Задание А

Выберите из предложенного перечня те факторы, которые в первую очередь предопределили необходимость перестройки в середине 80-х г.г.:

• Вступление экономики в стадию стагнации;

• Невысокий уровень жизни большинства населения;

• Отсутствие свободного волеизъявления народа в ходе выборов;

• Искажение и умалчивание многих страниц истории страны и партии;

• Деградация партийно-государственной власти, потеря ею авторитета и уважения;

• Жесткая централизация жизни;

• Подавление инакомыслия в стране;

• Изоляция от внешнего мира невероятная в мирное время милитаризация страны.

Аргументируйте свой выбор (дополнительно 2 б.)

Контрольное задание

Перечислите причины перестройки.

Все контрольные задания выполняются письменно и проверяются учителем.

УЭ – 3. Политическая реформа 1988 г.

Цель работы – уяснить основное содержание и последствия политической реформы 1988 г.

Учащиеся читают текст учебника и выполняют одно из трех заданий в микрогруппах. Эксперты оценивают работу каждого.

Задание а – 1 б.

Приведите в соответствие:

1. Апрель 1985 г.;

2. 1988 г.;

3. 1989 г.;

4. 1990 г.

1. избрание М.С. Горбачева Генеральным секретарем;

2. принятие новой редакции Программы КПСС;

3. создание первых оппозиционных КПСС партий;

4. ХIX партконференция;

5. первый съезд народных депутатов СССР;

6. отмена 6-й статьи Конституции СССР. Избрание Президента

Задание Б – 3 б.

Укажите названия новых политических партий в соответствии с идейными основами их деятельности.

Идейные направления

Название политических партий

Коммунистические

Социалистические

Социал-демократические

Либеральные

Национальные

Монархические

Каковы причины возрождения российской многопартийности?

Задание В – 4 б.

В чем противоречивость и непоследовательность политической реформы 1988-1991 г.г.?

Контрольное задание

Задание выполняется учащимися самостоятельно и проверяется учителем.

Раскройте основное содержание политической реформы 1988 г. и перечислите ее последствия.

УЭ – 4. Экономические реформы

Цель работы – познакомиться с альтернативными вариантами экономических реформ в стране.

Учащиеся работают в группах, эксперт оценивает работу каждого при выполнении задания.

По прочитанному тексту заполни таблицу:

Составляющие программы

Реформа 1987 г.

Проект 1990 г.

«500 дней»

Расширение самостоятельности предприятий

Отказ от монополии внешней торговли

Введение параллельного хождения доллара

Интеграция в мировой рынок

Сокращение числа отраслевых министерств

Переход в расчетах со странами СЭВ на СКВ

Признание равенства новых форм хозяйства на селе

Перевод предприятий на аренду

Постепенная демонополизация

Продажа предприятий зарубежным инвесторам

Разгосударствление собственности

Разрешение кули-продажи земли

Создание АО

Развитие частного предпринимательства

Чем отличались обе правительственные программы от главной цели и основных положений программы С. Шаталина – Г. Явлинского «500 дней»?

Правильность выполнения проверяется по эталону.

Контрольное задание

Учащиеся выполняют задания самостоятельно в тетради, работа проверяется учителем.

1. Дайте письменно определение понятий: рыночная экономика, кооператив, индивидуальная трудовая деятельность, фермерское хозяйство, арендный подряд, бригадный подряд.

2. Закончите предложения:

   1. Концепция ускорения социально-экономического развития СССР предполагала…

   2. Главным отличием реформы 1987 г. от предыдущих было…

   3. Результатом половинчатого экономического реформирования 1985-1991 г.г. явилось…

УЭ – 5. Августовский политический кризис 1991 г. и его последствия

Цель работы – уяснить причины и основные события августовского политического кризиса; выяснить, был ли неизбежен распад СССР.

Учащиеся читают текст учебника и дополнительный материал. Затем выполняют одно из двух заданий в парах, взаимопроверка по эталону.

Задание А – 2 б.

Объясните, что означают понятия: «парад суверенитетов», политический кризис, путч, суверенитет, СНГ. Какой период истории СССР они характеризуют?

Задание Б – 4 б.

Существуют разные объяснения и толкования распада СССР:

1. Одни считают, что он произошел по злой воле трех славянских лидеров: президента Украины и России, Председателя Верховного Совета Белоруссии;

2. Другие видят причину в происках мирового империализма, США в первую очередь;

3. Третьи в основу кладут объективные причины, а именно: все многонациональные образования, рано или поздно неминуемо разрушаются. Следовательно, ликвидация СССР и создание СНГ – единственный возможный выход из политического тупика;

4. Четвертые ответственность за распад СССР возлагают на ГКЧП и М.С. Горбачева.

Какое из объяснений причин ликвидации СССР поддержали вы и почему?

Контрольное задание

Учащиеся отвечают на поставленный вопрос письменно в тетради, работа проверяется учителем.

Распад СССР: закономерность или случайность.

УЭ – 6. Завершающий контроль

Цель работы – проверить степень усвоения материала, была ли достигнута поставленная в начале урока цель.

Учащиеся самостоятельно выполняют тест, работа проверяется учителем.

1. Причина «перестройки»:

   1. Борьба внутри аппарата КПСС;

   2. Отставание в соревновании с Западом;

   3. Падение темпов экономического развития;

   4. Стремление к сохранению военного могущества.

2. К политике, проводимой М.С. Горбачевым, не относится:

   1. Концепция «развитого социализма»;

   2. Политика «перестройки»;

   3. Политика «ускорения»;

   4. Политика «гласности».

3. «Перестройка» М.С. Горбачева связана:

   1. С попыткой исправления «отдельных деформаций» социализма;

   2. С реформированием тоталитарной системы;

   3. С приватизацией земли, банков, предприятий;

   4. С роспуском КПСС.

4. «Перестройка» в СССР – это:

   1. «Реформы сверху», проводимые КПСС;

   2. Стихийный взрыв массового недовольства коммунистическим режимом;

   3. «Игры номенклатуры» в борьбе за власть;

   4. Создание капитализма «человеческим лицом».

5. Событие, произошедшее в стране 19-21 августа 1991 г.:

   1. Выборы первого Президента СССР;

   2. Вывод войск из Афганистана;

   3. Попытка государственного переворота;

   4. Отставка М.С. Горбачева с поста Президента.

6. Выбери неправильный ответ. Одно из направлений политики М.С. Горбачева:

   1. Конверсия военного производства;

   2. Поощрение частной собственности;

   3. Расширение частной аренды предприятий;

   4. Создание кооперативов.

7. Автор программы «500 дней» по выводу страны из кризиса:

   1. В.В. Жириновский;

   2. Н.Н. Рыжков;

   3. Е.Т. Гайдар;

   4. Г.А. Явлинский.

8. Распад СССР стал неизбежным после:

   1. Августовского путча 1991 г.;

   2. Расстрела демонстраций в Вильнюсе, Риге и др.;

   3. Избрания Б.Н. Ельцина Президентом России;

   4. Распада КПСС на независимые компартии.

УЭ – 7. Рефлексия

Учащиеся оценивают свою работу и работу своих товарищей.

Приложение № 2

Задания для урока проверки знаний и умений по теме «СССР 1946-1980 гг.»

1. Какие точки зрения на развитие советской экономики появились в годы войны? Чем и почему закончились дискуссии ? 3 балла

2. Что обозначает понятие «демократический импульс войны»? В чем он выразился? 2 балла.

3. В литературе последних лет существует точка зрения о том, что численность заключенных ГУЛАГа после войны выросла, а также расширилась их социальная база. Согласны ли вы с этим мнением? Аргументируйте свой ответ. 4 балла.

4. Что обозначает понятие «холодная война»? В чем вы видите причины её начала после второй мировой войны? 2 балла

5. Укажите даты следующих событий:

— начало разработки четвертого пятилетнего плана

— начало войны в Корее

— завершение восстановление экономики. 1 балл

6. Какие перспективы политического развития СССР открылись после смерти И.В. Сталина? 3 балла

7. Какую роль сыграл 20 съезд партии в истории СССР? 2 балла

8. Укажите даты событий:

— освоение целины

— упразднение отраслевых министерств

— создание совнархозов

— запуск первого в мире искусственного спутника земли. 1 балл

9. Докажите противоречивость курса реформирования Н.С. Хрущева. 4 балла

10. На конкретных примерах покажите сущность и пределы «оттепели» в духовной жизни после смерти Сталина. 4 балла

11. Конституция 1977 г.: новации и догмы. 4 балла

12. Дайте общую оценку политического развития СССР в 1964-1984 гг. Почему этот период называют «золотым веком номенклатуры»? 4 балла

13. Советская экономика в 1965-1984 гг. : расцвет, кризис или застой? Аргументируйте свою точку зрения. 4 балла

14. Раскройте суть и причины появления «концепции развитого социализма». 2 балла

15. Что обозначает понятие «диссидентское движение»? 1 балл

16. Укажите даты событий:

— совещание по безопасности и сотрудничеству в Европе

— ввод ограниченного контингента советских войск в Афганистан

— смерть Л.И. Брежнева. 1 балл

Приложение № 4

Конспект учебного занятия по формированию ключевых компетенций в 8 классе

Тема Урока: Внутренняя политика при Николае 1.

Тип урока – предъявление новых знаний

Цели урока:

Познавательный аспект — рассмотреть основные направления внутренней политики, доказать консервативный характер внутренней политики Николая 1.

Развивающий аспект – продолжить формирование умений — информационно-смыслового анализа учебного текста, передачи содержания прочитанного в сжатом и развернутом виде в зависимости от учебной задачи, подбирать аргументы и делать выводы (информационно-коммуникативная компетенция), выделение причинно-следственных связей, создание структуры объекта познания, алгоритма ответа на проблемный вопрос (познавательная компетенция).

Воспитательный аспект – продолжить развитие способности самостоятельной организации своей учебной деятельности, оценивания её результатов (рефлексивная компетенция).

Ход урока:

1. Организационный момент, определение задач на урок.

Прозвенел звонок, а это значит, мы приступаем к работе. Открываем тетради, записываем тему урока «Внутренняя политика Николая 1». Для определения познавательных задач на урок обратимся к словарному слову в теме урока

— Что обозначает понятие внутренняя политика? политика, осуществляемая внутри государства,

-Что мы будем рассматривать сегодня на уроке? рассмотрим основные направления, мероприятия, подведем итоги внутренней политики, определим её характер.

В теме урока присутствует историческая личность, значит, мы посмотрим, какое влияние на характер внутренней политики оказал Николай 1.

2. Предъявление новых знаний.

1 этап — Итак, давайте знакомится с императором Николаем 1.

Запишите в тетрадь даты правления — 1825 – 1855 – правление Николая 1.

Для начала дадим ему характеристику как политику, как главе государства. Итак, задание, каждый работает индивидуально, ваша задача, слушая рассказ о Николае 1, выписать себе в тетрадь, черты характера, взгляды императора на устройство и жизнь Российского государства.

Проверка задания, фронтально. А теперь посмотрите, что получилось у меня (На слайде рядом с портретом императора Николая 1 появляются ключевые слова: восстание декабристов, самодержавие, административно-бюрократические методы, борьба с оппозицией, деспотичность, военное образование ).

Скажите, что можно было ожидать от императора с такими взглядами, какую внутреннюю политику он будет осуществлять, на что она будет направлена, по своим взглядам император был реформатором – либералом или консерватором – сохранение традиций и устоев общества, консерватор. И так мы видим, что император во многом определял внутреннюю политику государства.

Таким образом, наша задача сегодня на уроке доказать, что внутренняя политика Николая 1 носила консервативный характер (слайд 3).

Решать эту задачу мы будем пошагово, создавая алгоритм ответа на вопрос, требующий доказательств.

1 шаг: Для начала выясним – предмет доказательства, то есть ответим на вопрос — Что нужно доказать? – консервативный характер, т.е. доказать, что политика была направлена на сохранение традиций общества.

— Что для этого должен был сделать Николай 1? – бороться с оппозиционными течениями в обществе, укреплять основы государственного устройства, решать крестьянский вопрос, как один из главных проблемных вопросов 1 половины 19 века.

2 шаг: Основные направления мы определили, переходим к рассмотрению содержания учебного материала.

Вы будете работать по направлениям, читая учебный текст, заполняете таблицу (раздаточный материал) 1 ряд направление – укрепление государственного строя п. 10 п 2, 3., 2 ряд – борьба с революционными настроениями – п. 6., 3 ряд – п.4. во второй столбик выпишите основные мероприятия в данном направлении.

Проверяем свою работу, фронтально – смотрите, что получилось у меня, (на слайде по очереди появляются мероприятия, учитель комментирует правильность выполнения задания, в итоге формируется таблица по всем направлениям).

3 шаг: Следующим шагом будет подборка аргументов для вопроса

Нужно выбрать не менее 3 аргументов (мероприятия). Выберите 3 мероприятия в любом направлении, которые на ваш взгляд наиболее удачно доказывают консервативный характер.

4 шаг: А вот теперь перейдем к составлению ответа на данный вопрос.

И вам еще одно задание – на листочке, работая в парах, попробуйте составить ответ. Заслушаем несколько ответов.

3. Подведение итогов.

Итак, подведем итог нашей работы.

Мы действительно доказали консервативный характер внутренней политики Николая 1, убедились, что при самодержавной политике во многом её характер определяется личностью самодержца, и отработали алгоритм ответа на вопрос, требующий доказательств. Давайте повторим его (слайд) – определяем предмет доказательства, изучаем содержание по теме, подбираем аргументы для доказательства не менее 3, строим ответ.

3. Информирование о домашнем задании.

Домашнее задание: закрепляем пройденный материал чтением п. 10, и по желанию с использованием интернет — ресурсов, печатных изданий сделать либо информационные справки, либо создать исторические портреты по государственным деятеля эпохи Николая 1 П.Д. Киселев, А.Х Бенкендорф, М.М. Сперанский.

5. Рефлексия.

На листочках ответьте на следующие вопросы.

1. Как я усвоил материал?

Получил прочные знания, усвоил весь материал – 3 балла.

Усвоил новый материал частично – 2 балла.

Мало что понял, необходимо ещё поработать – 1 балл.

2. Как я работал?

Со всеми заданиями справился сам – 3 балла.

Допустил ошибки, указать какие – 2 балла.

Не справился с частью заданий, указать какими – 1 балл.

3. Ваше мнение об уроке, свои пожелания.

Приложение № 5

Конспект учебного занятия в 8 классе

Тема: Общественное движение в годы правления Николая 1.

Количество часов: 2

Тип урока: комбинированный

Цели:

Познавательный аспект – показать исторические причины активизации общественного движения в 30-50 гг. 19 века и его особенности, охарактеризовать его основные направления, сравнить данный период развития общественного движения с предыдущим.

Развивающий аспект – продолжить формирование умений сравнивать, анализировать учебный текст, делать выводы, передавать информацию в сжатом виде.

Воспитательный аспект – продолжить воспитание чувства патриотизма, гражданственности, способности самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, оценивать её результаты.

Ход урока.

1. Актуализация знаний, постановка учебной проблемы.

После оглашения темы урока «Общественное движение при Николае 1» учитель проводит беседу по понятию общественное движение, выясняя, что оно обозначает, причины появления, какое направление общественного движения оформилось в 1 четверти 19 века. Далее учащимся дается задание, работая в парах устно составить рассказ, используя ключевые слова: Отечественная война 1812 г., дворяне, крепостное право, конституция, тайные организации, восстание. После выполнения данного задания ученики выходят на определение задач урока, а учитель сообщает главное задание на урок – Чем общественное движение при Николае 1 отличалось от общественного движения при Александре 1?

2. Предъявление новых знаний.

По ходу рассмотрения данной темы в тетрадях учащихся к концу урока оформляется схема – конспект. Учитель рассказывает о разделении общественного движения на три направления, при этом отрабатываются понятия консерватизм, либерализм, социализм.

Разбирая вопрос об оформлении консервативного направления – теории официальной народности – учитель обращает внимание учащихся на ключевые слова теории, объясняющие основные идеи, показывая как с их помощью можно составить развернутый ответ.

3. Практика под руководством учителя.

При рассмотрении вопроса о развитии либерального направления учащиеся выполняют учебное задание – Почему западников и славянофилов называли друзья – враги. Для его выполнения им необходимо изучить и проанализировать учебный текст параграфа пункт «Западники и славянофилы», документы к нему. Результаты своей работы учащиеся фиксируют в схеме в тетради. Учитель фронтально проверяет выполнение данного задания.

При рассмотрении вопроса об оформлении революционного направления учащиеся выполняют следующие учебное задание – прочитать учебный текст, посвященный теории «русского» социализма А.И. Герцена, выделить основные идеи теории и обозначить их ключевыми словами. Результаты занести в схему в тетради. Правильность выполнения учащиеся проверяют с помощью шаблона учителя, где они имеют право добавить его или оспорить некоторые положения.

Следует отметить, что при выполнении самостоятельной работы учитель оказывает помощь слабым учащимся.

4. Независимая самостоятельная практика обучаемых.

Учитель организует дискуссию по проблемному заданию на урок, прежде чем ответить на поставленный вопрос, учащиеся должны самостоятельно определить критерии сравнения (это могут быть — количество участников, социальный состав, основные идеи, формы деятельности, отношение власти и др.).

5. Подведение итогов урока.

Рефлексия.

Оценки за урок.

6. Информация о домашнем задании.

Прочитать параграф №13, с помощью схемы – конспекта в тетради рассказать об одном из направлений общественного движения. Для сильных и увлеченных учащихся предложить найти материалы, используя словари, дополнительную литературу, интернет-ресурсы для выставки «Россия в 1 половине 19 века» о кружках Н.П.Сунгурова, Н.В. Станкевича, М.В. Буташевича – Петрашевского.

1^ По А. Макаренко. Мои педагогические воззрения, 1939. Приводится по Э.Гусинскому, А. Турчаниновой. Современные образовательные теории, М., МВШСЭН,2002

2^ За некоторыми немногочисленными исключениями, к сожалению не изменившими господствующую парадигматику массовой школы (напр., построение содержания образования в системах уровневой дифференциации, развивающего обучения Давыдова и др.)

3^ А.В. Хуторской «Технология проектирования ключевых и предметных компетенций» Интернет-журнал Эйдос

4^ Примерные программы для основной и средней (полной) школы (www.idppo.uu.ru, «Вестник образования» №17, 2004 год)

5^ Равен, стр. 154

6^ Более подробно с основами модульного обучения можно познакомиться в работе Третьякова Л.И. «Технология модульного обучения в школе», М., 1997

7^ См. Приложение 1

8^ См. Приложение № 2

9^ См. Приложение № 3

10^ Конспект урока см. приложение № 4

11^ Конспект урока см. приложение № 5

12^ См. приложение № 3