ЧТЕНИЕ «ЖИВЫЕ СТРАНИЧКИ» 1 класс

З. И. Романовская

«ЖИВЫЕ СТРАНИЧКИ»

ЧТЕНИЕ

1 класс

Методические рекомендации

по системе обучения I–IV

Москва

«Дом педагогики»

2003

Романовская З. И.

«Живые странички». Чтение, 1 класс. Методические рекомен-дации по системе обучения I–IV.—М.: «Илекса», 2001. — 32 с.

© Романовская З. И., 2001

ISBN 5-89237-060-7 © «Илекса», 2001

ЗАДАЧИ ЧТЕНИЯ КНИГИ

«ЖИВЫЕ СТРАНИЧКИ»

Учителям и родителям

Книга «Живые странички» для 1 класса четырехлетней начальной школы открывает систему обучения чтению детей 6–7 лет, которая будет продолжена по книгам «Живое слово» во II, III, IV классах.

«Живые странички» являются введением детей в чтение художественной и научно-популярной литературы. Цель книги — работа над общим развитием детей.

Задачи, которые ставятся при чтении «Живых страничек»:

1. Развитие и достижение настоящего правильного чтения целыми словами с соблюдением правильной интонации в зависимости от характера предложения (повествовательного, вопросительного, восклицательного);

2. Работа над развитием мыслительных способностей детей в сочетании с эмоциональным и нравственным формированием личности ребенка;

3. Приобщение детей к участию в диалоге при обсуждении произведения;

4. Развитие у детей способности наблюдения за конкретными явлениями в природе и событиями в жизни как опоры для восприятия произведения.

Указанным задачам соответствует и методический аппарат к произведениям в «Живых страничках», и методика работы над произведением в процессе урока.

Так как дети приходят в школу с разной подготовкой по чтению, книга составлена с учетом возможностей разно-читающих детей: и тех, кто только овладел Букварем и послоговым чтением, и тех, кто читает уже целыми словами,
и тех, кто читает уже целыми предложениями, — кому до-ступно самостоятельное чтение сравнительно больших по объему произведений.

В зависимости от подготовки учащихся по книге можно работать, начиная с конца января, а также и в феврале или в марте. Именно этим обстоятельством объясняется объем
и содержание книги — она рассчитана на разночитающих детей.

ОТБОР МАТЕРИАЛА ДЛЯ КНИГИ

«ЖИВЫЕ СТРАНИЧКИ»

Отбор материала для чтения в «Живые странички» сделан с учетом природосообразности, т. е. психологии детей шести- семилетнего возраста — с учетом их интересов, возможностей продвижения в развитии, а также доступности материала и его художественных достоинств. При этом мы следовали совету К. Д. Ушинского: даже для самых маленьких не брать тексты — подделки под искусство. На чтении подделок под искусство невозможно решить задачу умственного, эмоционального и нравственного развития.

В композиции книги учитывались задачи, поставленные перед чтением в первом классе, характер материала — художественные и научно-познавательные статьи — и возможности детей.

В начале книги помещены небольшие, совсем маленькие, но истинно художественные, доступные для чтения и понимания детьми произведения.

Мы не отрицаем построения книг для чтения по темам. Но такое расположение противоречит методологическому понятию художественного произведения — оно не однотемно, а многогранно. Образное содержание произведения не может быть сведено к одной теме.

В основу построения всей книги в связи с ее задачами взяты три главных направления:

1. Наша Родина (родная природа, близкая детям);

2. Семья и дети (отношение детей к отцу и матери, взаимоотношения, взаимовыручка детей — сестер
   и братьев в семье);

3. Окружающий мир, близкий детям (обстановка дома и в классе, домашние и дикие животные — котята, зайчата, щенята, лисята).

Эти направления отвечают психологии детей и задачам чтения в 1 классе.

Мы старались так составить содержание книги «Живые странички» и методический аппарат к произведениям, вошедшим в эту книгу, чтобы чтение книжки способствова-
ло развитию у детей интереса к чтению, чтобы этот интерес во II–IV классах развился в духовную потребность подрастающего человека, в желание читать не по заданию, а по собственному усмотрению, чтобы интерес к чтению способствовал приобщению детей к нашей великой литературе
и культуре.

Как отбирался материал для чтения в книгу «Живые странички»?

Отбирая тексты в данную книгу, мы основывались на исследованиях психологов детей 6–7 лет. «В этом возрасте дети гениальны и талантливы», — так говорил наш современник, академик Д. С. Лихачев. Кроме того, мы руководствовались советом поэта С. Я. Маршака: «Сделать книгу забавной! Веселой и радостной для детей!» — чтобы они читали ее не по принуждению.

Принимая во внимание жизнерадостное восприятие мира детьми, мы старались, во-первых, отобрать такие произведения, чтение которых вызывало бы у учащихся веселье — радость, смех, удивление знаниями, и в то же время обогащало бы новыми открытиями мира. Во-вторых, мы следовали совету Л. Н. Толстого — «заразить детей чтением» художественной литературы. Поэтому в «Живых страничках» помещены небольшие по объему, доступные для понимания и восприятия детьми настоящие художественные тексты.

В книгу включены произведения классиков детской художественной литературы — сказки и рассказы Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского, рассказы Н. Н. Сладкова и М. М. Зощенко, стихотворения А. Л. Барто, С. В. Михалкова,
Б. В. Заходера, К. И. Чуковского, О. И. Высотской, Е. А. Благининой, русские народные сказки «Снегурушка и лиса», «Кривая уточка» (в пересказе Л. Н. Толстого), мансийская сказка «Отчего у зайца длинные уши» и др.

Художественные тексты отбирались для книги в том виде, как они были созданы писателями, то есть без пропусков и исправлений.

Мы советуем и в домашнем чтении, выбирая книгу для детей, не гоняться за красивыми обложками, которые порой скрывают некачественное чтение и подделки под искусство. Приобщать к чтению произведений искусства можно только средствами искусства.

Однако не надо и отталкивать детей от самостоятельного поиска, выбора. Если дети в этом возрасте выберут для чтения произведения высокой поэзии — А. С. Пушкина,
А. М. Плещеева, Н. А. Некрасова, С. Я. Маршака, пусть не самые доступные для их прочтения, надо поощрять самостоятельность их поиска. И даже если дети не все поймут из этих «взрослых» стихотворений или рассказов, надо радоваться тому, что их привлекает благозвучие поэзии, что они сами тянутся к чтению, ищут, что прочитать. Вреда от этого не будет. Они позже поймут эти произведения. Но навязывать им чтение таких произведений в первом классе, тем более толковать их, не следует — это слишком рано.

Выше было отмечено, что отбор текстов осуществляется с учетом их доступности и понимания учениками 6–7 лет.

В начале книги помещены короткие, небольшие, но веселые стихи, такие как «Воробушки» или рассказы «Лисица и Еж». Постепенно объем произведений увеличивается: среди небольших стихотворений и прозаических текстов даны стихотворения С. Михалкова «Котята» и З. Александровой «Утки, беленькие грудки», доступные для чтения первоклассникам, — ритмичные, легко читающиеся и интересные. Кроме того, в книгу отдельными страницами включены загадки и пословицы, которые послужат опорным материалом в работе с учащимися во II классе. Подробно об этом будет сообщено в методических рекомендациях к учебнику «Живое слово» для II класса (I–IV).

К концу книги объем произведений и вопросы, к ним поставленные, постепенно возрастают, однако и здесь помещены тексты, которые кажутся большими, но они легко читаются учениками: «Телефон» и «Краденое солнце» К. И. Чуковского.

Расположение материала в книгах для чтения — это непростой вопрос. «Живые странички» не хаотичный сборник стихов, сказок, загадок. Ранее было сказано, что в «Живых страничках», как и в «Живом слове», мы отошли от строгого расположения текстов по темам, т. е. соблюдения тематического принципа, весьма распространенного в подобных книгах для чтения. Возьмем, к примеру, тему «Мама» (или «8 Марта»), «Весна», «Наши друзья» и т. п. Как бы образно ни говорилось о маме в стихах или рассказах, которые расположены подряд, подобное чтение на одну и ту же тему детям надоедает. А скука вызывает торможение в коре головного мозга, и восприятие любого текста снижается.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

КНИГИ «ЖИВЫЕ СТРАНИЧКИ»

Методология рассматривает художественную литературу как особое, образное отражение жизни. Образное отражение жизни в художественных произведениях отличается от научно-познавательных текстов.

Научно-популярные тексты сообщают знания о мире, которые необходимо усвоить и понять. Это одноплановое отражение жизни.

Художественные произведения многогранно и многопланово отражают жизнь.

Например, стихотворение З. Александровой «Утки, беленькие грудки» — это образное отражение жизни. В стихотворении не ставится целью сообщение знаний о весне — о том, что весной бывают заморозки, и пруды могут замерзнуть, или о том, что утки хотят плавать и для этого разбивают лед. Это произведение многоплановое: здесь при чтении мы чувствуем и радость весны, и ее капризы, и ярко представляем изображение уточек автором и ее, авторское, к ним отношение — она ими любуется и удивляется их настойчивости.

Подобные художественные произведения невозможно привязать к одной теме «Весна» или «Животный мир весной». Таким заголовком мы сузим многоплановость художественного текста.

Исходя из особенностей многослойного изображения мира в образной форме, мы избрали другую схему расположения текстов в книге: мы отошли от группировки произведения по темам.

В первом классе мы ставим задачу прежде всего влюбить детей в чтение художественной литературы, развивать их художественный вкус. Как говорил Д. С. Лихачев, «очень важно, чтобы дети начинали чтение с настоящего художественного произведения».

Что касается теоретических знаний, они даются для первоклассников ограниченно.

Конечно, в процессе чтения художественных произведений мы должны правильно пользоваться понятиями «автор», «писатель — писательница», «поэт — поэтесса», без чего невозможно говорить о литературе. Попутно, при чтении произведений разнообразных жанров, мы вводим эти понятия в книгу и сообщаем учащимся, не требуя их заучивания. В процессе работы над текстом дети усваивают такие понятия.

Например: «Этот интересный рассказ написал писатель Н. Н. Сладков»; «Это стихотворение написал поэт С. В. Михалков». «И писатель, и поэт — тот, кто создал, сочинил, написал художественное произведение — рассказ, сказку, поэму, стихотворение, песню, называются авторами произведений. Авторы бывают разные — писатели и поэты. Писатель — тот, кто сочиняет рассказы, статьи, в которых сообщаются знания, например, о животных. Поэт — тот, кто сочиняет стихи». То есть здесь уже разводятся понятия: «существуют проза и поэзия». Впервые дети знакомятся
с жанром произведения: «Есть сказки, рассказы, есть стихи, песни.

Другой важнейшей теоретической и практической задачей является знакомство детей с авторской позицией в произведениях. При чтении стихотворения или рассказа учеников необходимо выводить на понимание того, что в любом произведении, о чем бы ни писал автор, он выражает свое отношение к тому, что изображает.

Например, при чтении стихотворений К. И. Чуковского «Телефон», «Краденое солнце» необходимо обратить внимание учащихся на то, как относится автор к газелям,
к слону. А к «медведю ленивому» в «Краденом солнце»? Разве одинаково? Или с каким чувством поэт В. Приходько пишет о майском дождике?

Особо следует отметить общее веселое настроение. С каким чувством пишет о простом цветке — одуванчике О. Высотская — не только с чувством радости, но и любования, восхищения им.

Выход на позицию автора, то есть на отношение автора к изображаемому, не только расширяет и углубляет понимание произведения, но и влияет на эмоциональное развитие учащихся. Такой подход к чтению есть работа над умственным, логическим и нравственным развитием учащихся. Даже названия этих чувств — любование, восхищение, нежность, доброта, чувство юмора — будут продвигать учащихся в развитии. А если в выразительном чтении донести эти чувства до детей? Это и является влиянием на развитие личности, ради чего мы читаем художественную литературу.

Не бойтесь подчеркнуть еще раз богатство чувств, выраженных в произведениях. Эти чувства расширят представления детей о мире, о человеке, о природе.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ЧТЕНИЯ

ПО КНИГЕ «ЖИВЫЕ СТРАНИЧКИ»

Остановимся на методических вопросах обучения чтению, важных для этого возраста. Мы хотим помочь и родителям, и учителям уяснить некоторые особенности чтения по книге «Живые странички».

Прежде всего: что понимается под настоящим чтением? Многие педагоги и родители главным показателем настоящего чтения считают быстроту чтения, которую называют техникой чтения.

Чтение является главным предметом в начальной школе. Это ключ, основное средство к овладению знаниями по всем предметам в младших и старших классах, ключ к образованию, в чем не в последнюю очередь заинтересованы родители.

Ученик, плохо овладевший чтением на начальной ступени, не преодолеет в старших классах сочинений классиков нашей литературы Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. С. Пушкина, А. П. Чехова, Н. В. Гоголя, К. Г. Паустовского, которые представляют великую ценность мировой культуры.

Как показало наше исследование, к сожалению, в настоящее время многие школьники заканчивают Х–ХI классы и получают свидетельство о среднем образовании, не прочитав «Войны и мира» Л. Н. Толстого. Некоторые даже не читали или не дочитали программных произведений
И. С. Тургенева, Н. В. Гоголя, К. Г. Паустовского, неповторимых по своей глубине и красоте, плохо знают поэзию
А. С. Пушкина, Н. А. Некрасова, А. Т. Твардовского — называют лишь 1–2 стихотворения этих поэтов. Такая неразвитость и плохое знание нашей великой художественной литературы, являющейся достоянием мировой культуры, обедняют духовный мир детей в школьном возрасте, а далее, когда они взрослеют, обедняют культуру нашего общества.

Чтение — это путь к овладению духовными ценностями и знаниями, путь к образованию в высшем значении этого слова. Через овладение настоящим хорошим чтением ученик овладевает основами наук на уровне, необходимом ему для дальнейшего образования. Без хорошего настоящего чтения, развитой потребности в нем нельзя достичь образования ни в одной области. Отставание в чтении на этой ступени преградит в жизни путь к развитию человека, к его овладению культурой и знаниями.

Именно развитию детей младшего возраста придают большое значение знаменитые педагоги и психологи. Так
К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко указывали, что характерологические черты личности человека, его культурные привычки и нравственные качества формируются на 70%
в возрасте от 5 до 7,5 (8) лет. Это надо взять на вооружение
в воспитании детей всем родителям и учителям — нельзя упускать возраст от 5 до 7,5 (8) лет для формирования культуры чтения и нравственных качеств ребенка. Этого пробела потом не восполните — будете насильно что-то «прививать» ему в 14–15 лет, а он будет сопротивляться и защищаться от вашего влияния, защищаться ложью, и все выполнять по принуждению. А принуждение никогда не дает хороших результатов.

По окончании средней школы ученик может поступить в высшее учебное заведение, применяя всякие способы — зубрежку отдельных предметов, помощь репетиторов. Но, освоив азы каких-то наук, он может остаться духовно бедным и некультурным человеком.

Сколько таких примеров: людей с дипломами, но не владеющих культурой, мы сейчас знаем. А как засорен наш великий русский язык! Всех возмущает, когда человек высокого чина, выступая по телевидению или радио, неграмотно произносит русские слова. Значит, не освоил настоящего чтения в самом начале своего образования, не приобщился через чтение к великой русской культуре.

В раннем возрасте человек многое теряет в своем развитии, в образовании, если у него не выработана привычка
к чтению.

«Кто может поумнеть, тот поумнеет от общения с Пушкиным», — так говорил К. Д. Ушинский. Но, чтобы читать А. С. Пушкина и других наших великих писателей и поэтов: Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстова, А. П. Чехова, К. Г. Паустовского, А. Т. Твардовского, надо в самом начале обучения овладеть настоящим чтением.

Настоящее чтение — это емкое понятие. Остановлюсь подробно на этом понятии с методической и психологической точек зрения, специально для учителей и родителей.

До школы, да и в букварный период, в школе и дома большинство шестилеток и семилеток были «потребителями» чтения. Сказки, рассказы, загадки дома им читали взрослые — мамы, папы, бабушки, а в классе — учитель. Они воспринимали эти произведения на слух, не владея чтением как самостоятельной деятельностью. Развить технику чтения, то есть быстроту чтения и понимание прочитанного, можно только на основе интереса к чтению, — так считал К. Д. Ушинский.

Для увлечения настоящим чтением нужно, прежде всего, овладеть техникой чтения. Поясним, что такое настоящее чтение. Многие взрослые, педагоги технику чтения понимают только как быстроту чтения.

1. Для развития правильного, настоящего чтения прежде всего надо преодолеть послоговое чтение, рвущее слово на части, так как это является препятствием к пониманию читаемого слова и всего предложения.

Настоящее чтение — это чтение целыми словами всего предложения с проговариванием каждого слова слитно, без деления его на слоги, с соблюдением интонационных пауз в предложении, что имеет несомненное значение также для осмысления прочитанного. Норма чтения к концу первого класса, которая позволяет далее продвигаться ученику в освоении настоящего чтения, — 40–50 слов в минуту. Поэтому работа над «техникой чтения», как привыкли говорить в школе, то есть выработка быстроты чтения, является одной из первых задач после «освоения» Букваря. Но добиваться этого необходимо с учетом природосообразности ребенка.

Часто взрослые дома и учитель в школе, имея доброе намерение добиться быстроты чтения целыми словами, не учитывают особенности самого предмета чтения и психологию ребенка. Иногда для реализации этого доброго намерения используется «многочтение»: один и тот же текст заставляют ученика читать подряд 5–10 раз. В результате ученик овладевает механическим чтением, он заучивает, запоминает именно данный текст. В овладении чтением этого текста работает только память. Такое чтение маленькому школьнику не доставляет удовольствия, а вызывает скуку. Возникает вопрос: а как в дальнейшем он будет читать другой, незнакомый текст? Дети такое чтение воспринимают часто как наказание.

Многочтение одного и того же текста — методически неверный прием обучения, так как он подавляет у детей интерес к чтению.

Иногда взрослые, стараясь, чтоюы ученик добился хороших результатов в чтении, вмешиваются в процесс чтения без учета детской психологии. По ходу чтения делают замечания ребенку: «Опять не так прочитал!», «Повтори еще раз!», «Не глотай слова!» и т. п. Подумайте сами — даже вам, взрослым людям, приятно ли было бы слышать подобное? Чтение с упреками старших не доставляет детям радости, удовольствия. Оно становится трудным и неинтересным занятием.

Вам, старшим, желающим помочь ребенку в овладении настоящим чтением, надо иметь в виду, что любое ваше резкое осуждающее замечание во время чтения вызывает
у ребенка отрицательные эмоции. А отрицательные эмоции, как известно, оказывают затормаживающее действие на клетки коры головного мозга, то есть затормаживают
у ученика процесс овладения хорошим чтением. Это относится к любому делу: иногда резкое замечание, угрозы поставить плохую оценку за чтение, за решение задачи, может отбить у ребенка желание читать или решать задачи. Такая заторможенность в коре головного мозга может остаться надолго у человека, и никакими угрозами, или подачками, или хвальбой за короткий срок ее не преодолеть. Заторможенные клетки на это слабо реагируют.

Ученики часто «спотыкаются» на чтении труднопроизносимых слов со стечением согласных, вроде «взбежит наверх», «расставил», «строят мост», «рассада», «опрокинул чашечку», «расстелили скатерть» и т. п.

Мы рекомендуем в течение всего периода обучения чтению — в букварный и послебукварный период и при чтении новой книги «Живые странички» — фиксировать такие слова. Во время чтения, когда ученик не может быстро прочесть слова со стечением согласных или состоящее из 4–5 слогов, подобные слова учитель (или родители) помечают для себя в книге карандашом. Постепенно у учителя,
у взрослых дома накапливаются труднопроизносимые слова, то есть создается «копилка» таких слов. Чтобы помочь детям осилить их чтение, из этих слов составляются столбики (по 5 слов, не более). Столбики слов записывают на доске с делением слов на слоги. Ученики сначала читают их про себя, затем — вслух без деления на слоги.

Не надо только эту работу превращать в трафарет, когда каждый урок начинается с чтения столбиков трудных слов. Такое занятие можно проводить на любом этапе урока:
и при проверке домашних заданий, и в конце урока.

Можно предложить и самим ученикам дома составить столбики из слов со стечением согласных или состоящих из 4–5 слогов. Подбор таких слов учениками и составление из них столбиков превращаются в игру, в которой участвуют
и взрослые, и дети. Но главное в этой игре — не набор таких слов учеником самостоятельно или с помощью взрослых,
а их чтение — не слоговое, а целыми словами. Так же составленные детьми столбики читаются и дома: четко, без деления на слоги.

2. Выше было сказано, что настоящее чтение — это емкое понятие, и это не только быстрое чтение целыми словами. Оно обязательно включает и понимание прочитанного текста.

Чтение без понимания — это механическое чтение. Оно не может развить интереса к познанию, то есть того, ради чего мы читаем. Поэтому после прочтения одного-двух предложений надо спросить ученика, что он понял из прочитанного.

Пример: читаем небольшой текст о зайцах, которые линяют весной — «снимают» зимнюю шубу, и спрашиваем:

«А что же удивительного, нового ты узнал про зайчика?» При этом не надо подсказывать: «Что делается с его шкуркой? Почему заяц трется о деревья в это время?» Такие вопросы — подсказка. Они не дают простора собственным мыслям ученика.

Даже чтение простого предложения требует раздумья. Читаем текст, где лиса ведет разговор с ежиком — не нравится лисе ежик. Текст смешной. Сначала спросите: «Над чем ты смеялся?» Это и есть осознание понимания текста. «А какой тебе показалась лиса? А ежик?», «Еще подумай, какова лиса — что ты про нее понял и узнал?»

Прочитав про Чива — воробья, который пережил зиму, спросите: «А тебя ничего не удивило в этом рассказе про Чива?» И пусть дети ищут глубокий смысл в рассказе о воробышке Чиве.

Не надо задавать много вопросов, надо лишь настраивать учеников на осмысление того, что они читают. Вопросы-подсказки мешают ученику осваивать текст.

3. Настоящее чтение — это еще и развитие у детей анализа прочитанного и самоанализа как важнейшей черты личности.

Любой вопрос о том, что понял, чему удивился ученик при чтении, направит его и на понимание текста и на развитие у него анализа знаний, полученных при чтении. Иногда взрослые в школе и дома, чтобы проверить, как ученик понял текст, заставляют пересказывать его. Это старый прием проверки усвоенных знаний. Пересказывание любого текста тренирует память и является в отдельных случаях в какой-то мере и проверкой его понимания, но только в какой-то мере.

Установка на понимание текста вызывает у ученика стремление не понять этот текст, а запомнить механически, что за чем в нем идет, то есть воспроизвести и передать ход событий, действий в рассказе. Подобная работа не развивает осознание сущности произведения.

К. Д. Ушинский особенно возражал против пересказывания художественных текстов. Когда мы заставляем пересказывать даже самые простые прозаические тексты И. С. Тургенева, Л. Н. Некрасова, К. Г. Паустовского, М. М. Пришвина, В. В. Бианки, неразвитая речь ребенка, как говорил К. Д. Ушинский, борется, «ломает развитую речь» писателя. И настоящего понимания художественного смысла прочитанного произведения не достигается.

В. Г. Белинский говорил, что пересказать художественную речь вообще невозможно, а обучать самоанализу — значит учить читающего отдавать себе отчет в том, что он узнал, что понял из текста при чтении. И не побоимся повторить, что осуществлять это следует без наводящих вопросов, подсказывающих, о чем надо сказать.

Сделав паузу после чтения, предоставьте детям время, чтобы они могли высказаться о прочитанном. Не торопите их с ответом, не поощряйте недумающих выскочек. Подождите минуту-две. Вглядываясь в лица учеников, кого-то подбодрите: «Вижу, что вы думаете! Это хорошо!», «А Вова уже что-то хочет сказать, он думает — молодец!».

4. Настоящее чтение предполагает как обязательный элемент перечитывание ранее прочитанного текста.

Но перечитывание осуществляется не ради тренировки в достижении скорости чтения. Такая тренировка — хорошее дело, однако при перечитывании необходимо обучать детей открывать в знакомом тексте что-то новое, что не было воспринято детьми при первоначальном чтении. При перечитывании необходимо обращать также внимание на развитие воображения ребенка: что он представляет, прочитывая текст.

Перечитывание приучает детей также и к самоанализу: что я не понял, что не заметил при первом чтении, и что теперь стало более понятным. И мы, взрослые, перечитывая «Анну Каренину» Л. Н. Толстого или рассказы А. П. Чехова, тоже останавливаемся, задерживаем свое внимание на отдельных местах, по-новому осознавая то, что читали ранее. В. Г. Белинский говорил, что «настоящий читатель тот, кто умеет перечитывать».

Иногда надо спросить учеников: «А что вы хотели бы перечитать?» Если они хотят перечитать стихотворение
А. С. Пушкина, С. Я. Маршака, сказку, значит, чтение этих интересных произведений доставило им удовольствие. Этому надо радоваться и идти навстречу: значит, дети получают удовольствие от чтения, то есть «наслаждение изящным». А «наслаждение изящным» К. Д. Ушинский считал в высшей степени нравственным чувством.

Иногда при повторном чтении надо подсказать ученикам: «Подумайте, что еще интересного происходит зимой
в лесу». — «Да, в лесу, когда еще лежит снег, родятся малыши». Выберите в книге и прочитайте то место, где говорится, когда родятся зайчата.

Или: «Мы с вами читали сказку „Снегурушка и лиса“, и вы правильно говорили про медведя и волка, что они хотели съесть Снегурушку. Но перечитайте еще раз и проследите, как они разговаривали при этом с ней. Что же еще можно понять из их разговора?» — «Да, правильно вы поняли, они притворялись ласковыми и добрыми. Вот что нового вы открыли в сказке». Или: «А про Снегурушку ничего нового не открыли? Посмотрите, почитайте, подумайте» — «Она умная. Она сообразила, что звери — хищники и могут ее съесть».

Таким образом, перечитывание проводится не только ради тренировки в технике чтения, оно еще продвигает детей в понимании прочитанного текста, продвигает их в развитии.

5. Настоящее чтение — это выразительное чтение, чему мы придаем большое значение. Выразительное чтение — это понимание того, о чем читает ученик.

Лучшим материалом для обучения выразительному чтению являются стихи Корнея Ивановича Чуковского «Телефон» и «Краденое солнце»: у него, что ни строка — то характер, который надо понять и передать при чтении. Его произведения дети читали дома до школы. И многие их уже выучили. Но выучили еще примитивно, без понимания,
и читают «барабанящим» чтением. На этом мы еще поговорим позже.

КАК ПРОВОДИТЬ УРОКИ ЧТЕНИЯ ПО КНИГЕ

«ЖИВЫЕ СТРАНИЧКИ»

Обычно уроки чтения проводятся по привычной схеме: проверка домашнего задания, чтение произведений учителем, беседа по вопросам, выборочное чтение. Нельзя сказать, что по такой схеме не рекомендуется проводить урок. Но если подобная схема урока повторяется ежедневно по всем предметам в течение всего года во всех классах, то
у всех учеников начальной школы, а особенно у первоклассников, чтение превращается в скуку. Поэтому надо избежать схематизма в проведении уроков.

Важно учитывать, что уроки чтения идут там хорошо, где они совпадают с некоторыми знаниями и наблюдениями, уже приобретенными детьми. Очень часто дети не из книг, не из текстов понимают и осваивают мир. Детям этого возраста свойственно конкретно-чувственное освоение мира — они визуально осваивают каждый предмет: им надо
и увидеть его, и потрогать.

Нельзя детей в начальной школе лишать чувственного освоения мира, тем более в первом классе. Пусть дети, общаясь в школе, научатся видеть мир, наблюдать, накапливать знания из самой жизни. Кроме того, эмоциональное освоение мира развивает у детей наблюдательность как одну из важнейших черт формирования личности. Живая наглядность является хорошей опорой для восприятия и понимания текстов младшими школьниками.

Например, перед уроками остановите детей у дверей школы и предложите им посмотреть: не увидят ли они чего-то особенного на кустарниках. Вот кто-то из ребят удивился: «А у акации стволики позеленели!» — «Хорошее открытие!» Рассмотрите с ребятами этот кустик акации и другие кусты. И пусть ребята сравнят акацию с другими кустами: только ли акация зеленая? Не ответят — пусть посоветуются об этом со старшими дома. На другой день спросите: «Кто нашел ответ на вопрос, почему стволик позеленел пока только у акации?» Тут надо поддержать детей.

Другая особенность урока чтения — это диалогическая форма его проведения. Мы не отрицаем силу воздействия на детей чтения рассказа учителем, часто это захватывает учащихся. Об этом писал А. Т. Твардовский: рассказ, прочитанный учительницей, запомнился ему на всю жизнь.

Главная форма ведения урока — диалог. Диалогическая форма — это взаимное обогащение знаниями.

Приучайте детей к активной позиции во время диалога: «Как интересно говорит Коля! Послушайте все, а ты еще раз скажи: что ты узнал и что думаешь о том, почему стволик акации позеленел?»

Приучайте учеников начинать высказывания со слов: «Я думаю…», «Мне кажется…», «А я вот что узнал у мамы…», «А я хочу добавить…», «А я думаю совсем не так…» То есть детей с первого класса надо приучать к культуре общения и к культуре диалога как форме взаимообогащения знаниями.

Не бойтесь иногда прийти с классом в школу после звонка или уйти раньше звонка с урока. Через наблюдение за живой природой вы откроете детям начало весны. В следующий раз остановитесь у школы до занятий или выйдите после уроков посмотреть: «Ничего особенного вы не заметили на кустах, деревьях?» Пусть порадуются, что они увидели на деревьях почки. «А если сравнить почки, например,
у липы и у березы — чем они отличаются?» Обратите внимание детей на поведение воробышек. «Посмотрите, какое небо!» — «Оно голубое-голубое. От этого и тени на снегу кажутся голубыми… »

Не бойтесь потратить на такие наблюдения 10–15 минут от урока. Это не потеря учебного времени. Это то, что необходимо детям для расширения их представления об окружающем мире, живая наглядность того, о чем будете читать в классе. Это соответствует природосообразности восприятия мира ребенком. Да, в классе в этот или на следующий день вы прочитаете стихотворение И. Пивоваровой о месяце марте «Что такое?» И это уже не будет сухим чтением. Понимание текста будет у детей опираться на авторское образное изображение мартовской природы и на их личные переживания и наблюдения. Они воспримут образ «голубого марта» как конкретное, яркое представление жизни.

Я обращаю внимание родителей: учитель не может сходить с учениками в парк, в лес, не может наблюдать вечернюю зарю. Родители заинтересованы, чтобы у ребенка развивались наблюдательность и стремление узнать, увидеть, что делается в лесу в марте и что там происходит в апреле или мае. Об этом они будут читать в книге, но уже смогут вспомнить и свои наблюдения.

Если представится возможность, полюбуйтесь с детьми вечерней зарей, на прогулке, как бы случайно, отыщите на откосе первый цветок — мать-и-мачеху. Это все необходимо для развития детей, для накопления у них опыта, который послужит опорой в освоении знаний и по чтению, и по естествознанию. Уроки чтения с такой живой наглядностью окажутся значительно интереснее — дети будут увлечены своими открытиями — кто что увидел. Это взаимоотношение с живой природой формирует характер ребенка.

Можно урок начать и с вопроса: «А ничего особенного никто из вас не заметил сегодня по дороге в школу?» Не жалейте на это времени — это уже будут наблюдения самостоятельные, а они-то и способствуют развитию ума и речи, они сближают вас, учителя, с детьми. Поэтому хорошо, если вы и родители спрашиваете детей: «Ничего ты не заметил по дороге домой? Расскажи-ка». И похвалите детей за их самостоятельную наблюдательность.

Хорошо, если родители проявят интерес к тому, что особенного и интересного сегодня было в школе, — это сближает взрослых и детей. Они как бы проживают с вами еще раз то, что пережили в классе. И думают!

В общем, приобщите детей к наблюдениям. Понаблюдайте за голубями, за воробышками, где можно — за курами, за грачами, за журавлями весной. Не вы, взрослые, рассказывайте об этом детям, а вместе с ними живите их радостными открытиями мира.

Учитывая особенности детей шести- семилетнего возраста, надо обеспечить гибкость учебного процесса. В связи с этим Д. С. Лихачев рекомендовал педагогам работать по гибкой программе: «Пусть педагог читает больше того писателя, которого он любит, можно также практиковать иногда углубленное изучение одного какого-либо произведения».

Чтобы достичь гибкости учебного процесса, целесообразно учителю готовиться не к одному, а сразу к 2–3 урокам. Это обеспечит эффективность проведения урока: дети пришли с какими-то наблюдениями в класс, поделились живой новостью, и пусть к новости присоединится чтение текста: о воробьях, о голубом небе, об одуванчике. Конечно, пусть рассмотрят картинку и полюбуются: какие на картинке одуванчики, что за прелесть — цветущая ива, о которой вы будете читать.

Если текст достаточно большой, можно читать его учителю совместно с детьми. Учитель заранее выделяет кусочки текста в своей книге — отмечает, какую именно часть читает он сам, а какой абзац целесообразнее дать читать детям, согласовывая свой выбор с возможностями некоторых учеников. Отдельные предложения может читать сам учитель, выразительным чтением показывая, как надо читать. Эти предложения учитель заранее подчеркивает в книге при подготовке к уроку.

Не стесняйтесь свое чтение сопроводить улыбкой, мимикой удивления, радости. Если вы чувствуете, что какое-то место понравилось детям, прочитайте его еще раз.

Как работать с текстом?

Учителя и родители!

Отойдите от старой методики, когда к маленькому или большому тексту задается много вопросов.

Не задавайте подсказывающих вопросов, нарушающих, дробящих целостность художественного текста. Например: «Какой был слон — большой или маленький?», «О чем он просит по телефону автора?», «Зачем он просит?», «Сколько он просит шоколада?» и т. п.

Такое понимание текста с помощью мелковопросия не продвигает детей в развитии. При чтении следующего текста они не будут стараться самостоятельно его понять, будут ждать ваших вопросов. Целостный художественный смысл текста убивается такими дробными вопросами.

После чтения и перечитывания отдельных мест ставьте вопросы к тексту только крупным планом: «Я хочу услышать, что вы думаете об этом рассказе», «Я жду ваших мнений, ребята!».

Пусть говорят все, что могут сказать. Нужную, интересную мысль подхватите: «Вы послушайте, ребята, как интересно думает Сережа! А вы с ним согласны?» В неудачно высказанной мысли — помогите ученику: «Интересно ты думаешь, повтори еще раз. А вы, ребята, как думаете?»

«Мысль ребенка зреет в ближайшей зоне развития», — так говорит психолог Л. С. Выготский. И учителям надо помочь ученику ее сформулировать. На неудачно выраженную мысль ответьте улыбкой.

Задача учителя — сделать чтение «Живых страничек» постоянным удовольствием для детей, чтобы они учились читать и понимать то, что узнали, что их удивило, что им понравилось в сказке, в стихотворении. Спрашивайте их чаще, хотят ли они перечитать стихотворение еще раз и весело посмеяться. Это значит, что они живут во время чтения. Жизнь на уроках чтения — обмен мнениями, сообщения, добавления (кто что узнал, кто что видел) — и есть волшебная тайна уроков чтения, источника знаний. Подобное чтение каждой страницы в книге для I класса есть ступенька к освоению настоящего чтения и подготовка к чтению книги «Живое слово» во II–IV классах.

Стихотворение читает первый раз только сам учитель. Для этого ему надо хорошо вникать в глубину содержания мыслей и чувств, которые выразил автор.

Помните, дорогой учитель, что ваше хорошее чтение
и есть объяснение произведения. Хотят дети услышать еще раз ваше чтение — читайте! Это не потеря времени. Во-первых, при первом чтении ученики не могли все уловить, все понять. Во-вторых, радуйтесь, что ваше чтение стихов доставляет им удовольствие. И, конечно, стихи без выразительного чтения — не стихи, а полупроза.

Нельзя допускать, чтобы впервые сами дети читали стихи. Важно с самого начала показать, что чтение — это передача образного содержания. Там, где надо выделить какие-то слова, перечитайте эту строчку, чтобы дети могли успеть представить то, о чем вы читаете, воспринять чувства, которые вы выразили.

После первого чтения рассказа или стихотворения учителем поинтересуйтесь, а не хотят ли дети еще раз послушать чтение наиболее интересного места из этого рассказа, стихотворения и, особенно, сказки.

Конечно, содержание произведения осваивается детьми с помощью учителя. Но главное в уроках чтения — жизнь детей, выражение этой жизни в жестах, улыбках, смехе, высказываниях. Вглядывайтесь в лица детей и дома, и в школе. И каждую их реакцию на прочтение текста подбодрите жестом, улыбкой: «Ты что-то хочешь сказать, Коля?» Или обратитесь к ребятам: «Мне нравится, как вы внимательно слушали. Значит, вы думали во время чтения. Поделитесь своим мнением, скажите, что в рассказе вас заставило задуматься». Здесь, на первом этапе после чтения, любая выраженная мысль, любая улыбка или жест — это сигнал, что ученик что-то думает, какая-то мысль у него зреет. Похвалите детей за это.

Еще раз подчеркнем — мы придаем большое значение выразительному чтению как важнейшему средству объяснения смысла произведения и более глубокого его понимания.

При чтении стихотворения К. И. Чуковского «Телефон» показываем детям, что текст за слона и за газелей читается по-разному. Через выразительное чтение детям более до-ступными становятся действующие персонажи. Кроме того, здесь мы решаем еще одну задачу — подводим школьников к позиции автора, его отношению к изображаемому. Это новое открытие художественного смысла произведения: когда дети думают не только о разных действующих лицах, но
и об отношении автора. Далее пусть дети подумают и ответят, что они могут сказать о самом авторе — К. И. Чуковском. Обычно они отвечают: «Он добрый». Поощрите и за это, но скажите, что этого мало. Пусть подумают: Какие звери обращаются к автору? Как их всех можно назвать?
И зайчата, и слон, и цапли — это ведь не хищники! И еще — надо открыть детям юмор К. И. Чуковского: О чем было смешно читать?

По этому же принципу мы работаем над произведением К. И. Чуковского «Краденое солнце» — уясняем глубокий смысл произведения: а правда ли, что кто-то может украсть солнце? Ведь солнце дает жизнь всем, но есть в мире такие «крокодилы» (и сейчас есть!), которые разом у всех могут отнять жизнь.

И еще очень важно: пусть ребята подумают, как удалось К. И. Чуковскому разрешить такую задачу — как можно победить этих «крокодилов»? Только всем-всем вместе! Когда все звери вместе разбудили Медведя и заставили его вырвать солнышко у Крокодила.

Мы еще раз обращаем внимание на то, что, читая стихотворение, рассказ, написанный с юмором, надо воспринимать детский смех с радостью. Человек, не понимающий юмора, — это человек, чего-то недополучивший в своем развитии. Но пока у многих первоклассников это еще неосознанное понимание юмора. После чтения произведения спрашивайте детей: «Над чем вы смеялись?», «Что особенно вас рассмешило?», «А какие слова в стихотворении вас заставили так смеяться?» Конечно, до школы дети не могли освоить тот тонкий юмор, с которым написаны некоторые произведения.

Произведения К. И. Чуковского интереснее читать по ролям — дети любят ролевое чтение. Начать читать произведение может учитель. Прочитав о слоне, остановитесь. Попросите перечитать это же место кого-то из ребят. А затем спросите: «Каков слон, ребята? Вы говорите „добрый“. Ну, кто прочитает за слона так, чтобы мы почувствовали, что он добрый?» То есть надо учить детей выражать характер того, о ком читают, и свое отношение к герою.

Потом учитель может распределить чтение по ролям, чтобы дома ребята хорошо потренировались в чтении своей роли. За автора может читать учитель, а можно поручить
и хорошо читающему ученику.

Пусть подумают ребята и над тем, почему именно такие заголовки придумал сам К. И. Чуковский: «Телефон», «Краденое солнце». «Что удивляет вас в этом заголовке?» — «Удивляет, что по телефону-то говорят звери, а кого они нам напоминают в жизни?»

Чтение небольших произведений Л. Н. Толстого «Догадливая галка», «Про Жучку и кость», «Две козы» имеет большой развивающий смысл, поэтому не следует торопиться при их чтении, так как до подлинного понимания этих текстов шести- семилеткам надо созреть.

Л. Н. Толстой и в этих маленьких текстах заложил глубокие нравственные мысли: Почему Жучка бросила свою кость и кинулась за другой? Хорошо, чтобы дети поняли, что не голод ее заставил это сделать, а жадность. А почему рассказ так заканчивается? И об этом дети тоже должны догадаться. Может, это последует не сразу. Вот для чего необходимо перечитывание! При перечитывании дети и поймут, что жадность — это убыток себе. Жадный, погнавшийся за чужим, теряет и свое — вот чему учит Л. Н. Толстой. И это он пишет именно для детей, потому что с жадностью в себе нужно бороться, преодолевая ее с малых лет.

А в «Догадливой галке» тоже есть над чем подумать.
О многом дети не смогут сообразить сразу. Пусть подумают при перечитывании: Кто бывает умным — только человек? А еще кто? А в чем проявляется в первую очередь ум? —
В догадливости.

Пусть дети подумают, где и когда у них проявилась
и может проявиться догадливость. Но надо подумать и дальше — если один раз догадался, значит, ты и умный? Нет, догадка — это одноразовое проявление ума. Настоящий умный человек решает все вопросы не по догадке,
а рассуждая и анализируя свои поступки.

Конечно, для понимания произведения следует обратиться к методическому аппарату — вопросам, которые даны к тексту. Они помогут направить мысли учеников в работе над произведением.

Анализ произведения, конечно, не может ограничиваться только ответами на вопросы, которые даны к произведению. В работе над произведением, как говорилось выше, надо дать простор самостоятельным мыслям и чувствам детей. Для этого учитель проживает с детьми читаемое произведение — улавливает их настроение, следит за их высказываниями, замечает, что им понятно и что не понятно. Неясное место прочитывается еще раз. Отследите момент, когда текст можно дать читать детям.

Нужно ли проводить словарную работу? Нужно, но не так, как она обычно проводится учителями.

О настоящей словарной работе мы будет говорить во II–III классе. Но и в первом классе особо остановитесь на стихотворении «Воробушки»: как же радостно изобразил автор воробышек только повторением одних и тех же слов:

Мы выжили!

Мы выжили!

Мы живы!

Живы мы!

Обращаю внимание родителей — соучаствуйте в жизни класса, где учится ребенок. Так, узнайте у него, кто сегодня хорошо читал, а кто первый решил задачу. А что рассматривали в садике около школы?

При выполнении домашних заданий интересуйтесь, что понял и чего не понял из прочитанного ученик — ведь учитель не каждого может спросить, не с каждым может поговорить в классе. Пусть дома ученик самостоятельно читает, а вы незаметно помогите ему сформулировать мысли, выразить свое отношение: «Ты верно думаешь. Но почему все-таки медведь лежал-лежал, а потом бросился на крокодила?» (К. И. Чуковский «Краденое солнце»). «А еще подробней про это рассказать можешь? Давайте перечитаем это место».

Если дети справились с задачей овладения настоящим чтением на этой ступеньке, таким ученикам можно дать
в качестве награды за успехи в чтении книгу «Живое слово» для II класса (по системе обучения I–IV). Как показала практика, дети шести-семи лет читают с удовольствием
и эту книгу. Пусть читают: это может быть расценено как достижение и самого ученика, и взрослых — учителей и родителей. Наизусть ученики 1 класса учат 1–2 стихотворения в неделю — можно и учителю, и родителям считать это победой!

Это может считаться также победой и подъемом на ступеньку перед чтением книги «Живое слово» во II классе.

СОДЕРЖАНИЕ

Задачи чтения книги «Живые странички» 3

Отбор материала для книги «Живые странички» 4

Теоретические основы построения книги 7
«Живые странички»

Основные направления системы чтения 9
по книге «Живые странички»

Как проводить уроки чтения 16
по книге «Живые странички»

Учебно-методическое издание

Зинаида Ивановна Романовская

«Живые странички»

Чтение, 1 класс

Методические рекомендации

по системе обучения I–IV

ЛР№ 064344 от 09.12.95..

Подписано в печать 25.11.99.

Гарнитура «Школьная». Печать офсетная.

Формиат 60х90 ¹/₁₆. Усл. печ. л. 2.

Тираж 30000 экз. Зак. 147.

Отпечатано в ООО «Типография ПЭМ»

г. Москва, Можайское шоссе, 25